Содержание
1.Целевой раздел……………………………………………………………......4
1.1.
Пояснительная
записка……………………………………………………...4
1.2. Специфические принципы и подходы
программы
для
к формированию рабочей
обучающихся
с
ТНР,
ЗПР……………………………………...….6
1.3.
Значимые
для
разработки
Рабочей
Программы
дошкольного
образования
характеристики……………………………………………………………….….....11
1.4. Целевые ориентиры, планируемые результаты освоения программы
обучающихся с ТНР………………………………………………………………. 19
1.4. Целевые ориентиры, планируемые результаты освоения программы
обучающихся с ТНР………………………………………………….…………….
22
2. Содержательный раздел……………………….……….………………….28
2.1.
Пояснительная
записка……………………..………………….…………..28
2.3.
Комплексно
-
тематическое
планирование
образовательного
процесса……………………………………………………………………………..40
2.4. Иные характеристики Программы ……………………………………….44
2.4.1.
Организация
родителями
взаимодействия
(законными
педагогического
представителями)
коллектива
с
обучающихся
……………………..………………….......................................................................44
3.Программа
коррекционно
–
развивающей
работы………………………………………………………………………………51
3.1. Программа коррекционно – развивающей работы с детьми с
ТНР…………………………………………………………………………………..51
3.2. Программа коррекционно – развивающей работы с детьми с
ЗПР…………………………………………………………………………………..68
2
3.3. Модель описания образовательной деятельности (старший дошкольный
возраст)……………………………………………………………………………...88
3.4.
Коррекционно-развивающая
работа
учителя-логопеда
и
воспитателя…………………………………………………………………………97
4.
Организационный
раздел………………………………………………...103
4.1.
Календарный
учебный
график………………………………………...…103
4.2.
Расписание
НОД…………………………………………………………..104
4.3. Методическое обеспечение программы………………………………..105
4.4
Режим
и
распорядок
дня
в
группах
…………………………………………111
4.5.Организация
развивающей
предметно-пространственной
среды……………………………………………………………………………….114
4.6.Особенности
традиционных
событий,
праздников,
мероприятий……….................................................................................................116
Приложение 1. Список воспитанников группы ТНР, ЗПР………………118
Приложение 2. Расписание занятий…………………………………….119
3
1.Целевой раздел.
1.1.Пояснительная записка.
Рабочая
программа
разработана
в
соответствии
со
следующими
нормативными документами:
Федеральный закон от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»;
Приказ Министерства просвещения РФ «О внесении изменений в некоторые
приказы
Министерства
просвещения
РФ,
образовательных
образования
касающиеся
стандартов
и
науки
РФ
и
федеральных
общего
Министерства
государственных
образования
и
образования
обучающихся с ОВЗ и УО (интеллектуальными нарушениями)»;
-
Федеральная адаптированная
образовательная программа дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
(утверждена Министерством просвещения
Российской
Федерации
от
24.11.2022 № 1022);
- Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования (далее ФГОС ДО),
-
«Санитарно
–
эпидемиологическими
требованиями
к
организациям
воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи» СП
2.4.3648-20;
Рабочая программа рассчитана на один учебный год, который длится с 1
сентября по 31 мая. Режим реализации РП с 9-00 –до 13-00 часов.
Цель
Программы
—
обеспечение
условий
для
дошкольного
образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося
раннего и дошкольного возраста с OB3, индивидуальными особенностями
его развития и с о с то я н и я зд о р о в ья .
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между
людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на
получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие
4
способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в
соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными
ценностями
в
целях
интеллектуального,
духовно-
нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения
его образовательных потребностей и интересов.
Задачи:
1. Коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с OB3;
охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с OB3,
в том числе их эмоционального благополучия.
2.Обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с
OB3 в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола,
нации, языка, социального статуса.
3.Создание благоприятных
условий развития в соответствии с их
возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие
способностей и творческого потенциала каждого ребенка с OB3 как субъекта
отношений
с
педагогическим
работником,
родителями
(законными
представителями), другими детьми.
4.Объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
5.Формирование общей культуры личности обучающихся с OB3,
развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных,
физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности
ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности.
6.Формирование
социокультурной
среды,
соответствующей
психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с OB3.
7.Обеспечение
психолого-педагогической
поддержки
родителей
(законных представителей) и повышение их
компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации),
охраны и укрепления здоровья обучающихся с OB3.
5
8.Обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного
и начального общего образования.
Подходы при построении программы.
При построении программы использованы фундаментальные достижения
отечественной науки в области педагогики и психологии: культурноисторический подход (Л.С.Выготского); деятельностный подход (Леонтьева
АН, Давыдова ВВ; П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец и др.); личностный подход
- опора на личностные качества (Амонашвили ША);
аксиологический подход
(ценностный) - человек рассматривается в ней как
высшая ценность общества и самоцель общественного развития (Сластенин
ВМ, Исаев И, Маслов СИ и др.);
В основе АООП заложены следующие принципы:
1.Поддержка разнообразия детства.
2.Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в
общем развитии человека.
3.Позитивная социализация ребенка.
4.Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических
работников
и
родителей
(законных
представителей),
педагогических и иных работников Организации) и обучающихся.
5.Содействие
работников,
и
признание
сотрудничество
ребенка
обучающихся
полноценным
и
педагогических
участником
(субъектом)
образовательных отношений.
6.Сотрудничество Организации с семьей.
7.Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает
подбор образовательными организациями содержания и методов дошкольного
образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
1.2. Специфические принципы и подходы к формированию рабочей
программы
для обучающихся с ТНР, ЗПР.
Специфические принципы и подходы к формированию РП
6
для обучающихся с THP.
1.Сетевое
взаимодействие
с
организациями
социализации,
образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести
вклад в развитие и образование обучающихся: Организация устанавливает
партнерские отношения не только с семьями обучающихся, но и с другими
организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению
особых образовательных потребностей обучающихся с THP, оказанию
психолого-педагогической
и
(или)
медицинской
поддержки
в
случае
необходимости (Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной
помощи).
2.Индивидуализация
образовательных
программ
дошкольного
образования обучающихся с THP: предполагает такое построение образовательной
деятельности,
которое
открывает
возможности
для
индивидуализации
образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы, способности и
психофизические особенности.
3.Развивающее вариативное образование: принцип предполагает,
что содержание образования предлагается ребенку через разные виды
деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что
способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей
ребенка.
4.Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в
соответствии
социально-
со
Стандартом
коммуникативное,
Программа
предполагает
познавательное, речевое,
всестороннее
художественно-
эстетическое и физическое развитие обучающихся посредством различных
видов детской активности. Деление Программы на образовательные области не
означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком по
отдельности,
предметов.
в
форме изолированных занятий по модели школьных
Между
отдельными
разделами
Программы
существуют
многообразные взаимосвязи: познавательное развитие обучающихся с THP
тесно связано с речевым и социально- коммуникативным, художественно7
эстетическое — с познавательным и речевым. Содержание образовательной
деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая
организация образовательного процесса соответствует особенностям развития
обучающихся с THP дошкольного возраста;
5.Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств
реализации и достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают
инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна
разработать свою адаптированную образовательную программу. При этом за
Организацией остаётся право выбора способов их достижения, выбора
образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп
обучающихся,
их
психофизических
особенностей,
запросов
родителей
(законных представителей).
Специфические принципы и подходы к формированию РП
педагога для обучающихся с 3ПP.
1.Принцип социально-адаптирующей направленности образования:
коррекция
и
компенсация
недостатков
развития
рассматриваются
в
образовательном процессе не как самоцель, а как средство наиболее полной
реализации потенциальных возможностей ребенка с 3ПP и обеспечения его
самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.
2.Этиопатогенетический принцип: для правильного построения
коррекционной работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и
патогенез (механизмы) нарушения. У обучающихся с 3ПP, особенно в
дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна
сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки
познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и
содержание коррекционной работы должны отличаться.
3.Принцип системного подхода к диагностике и коррекции
нарушений: для построения коррекционной работы необходимо разобраться в
структуре дефекта, определить иерархию нарушений. Следует различать
внутрисистемные
нарушения,
связанные
с
первичным
дефектом,
и
8
межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных
функций.
Эффективность
коррекционной
работы
во
многом
будет
определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на
речевое и когнитивное развитие ребенка с 3ПP.
4.Принцип
комплексного
подхода
к
диагностике
нарушений: психолого-педагогическая диагностика
и
является
коррекции
важнейшим
структурным компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного
обследования ребенка с 3ПP, в котором участвуют различные специалисты
психолого-медико- педагогической комиссии (далее — ПMПK), собираются
достоверные
сведения
о
ребенке
и
формулируется
заключение,
квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в
его развитии. Не менее важна для квалифицированной коррекции углубленная
диагностика
в
условиях
Организации
силами
разных
специалистов.
Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет
эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем
лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает
взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов: учителейдефектологов,
педагогов-психологов,
специально
подготовленных
воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, а также сетевое
взаимодействие с медицинскими учреждениями.
5.
Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития:
коррекционная психолого-педагогическая работа с ребенком с 3ПP строится по
принципу «замещающего онтогенеза». При реализации названного принципа следует
учитывать положение о соотношении функциональности и стадиальности детского
развития. Функциональное развитие происходит в пределах одного периода и
касается изменений некоторых психических свойств и овладения отдельными
способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное
развитие заключается в глобальных изменениях детской личности, в перестройке
детского сознания, что связано с овладением новым видом деятельности, развитием
речи и коммуникации. За счет этого обеспечивается переход на следующий, новый
9
этап развития. Обучающиеся с 3ПP находятся на разных ступенях развития
речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной
степени сформированы пространственно-временные представления, они
неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным
запасом знаний об окружающем мире. Поэтому программы образовательной и
коррекционной работы с одной стороны опираются на возрастные нормативы
развития,
а
с
другой
—
выстраиваются
как
уровневые
программы,
ориентирующиеся на исходный уровень развития познавательной деятельности,
речи,деятельности обучающихся с 3ПP.
6.
Принцип
единства
в
реализации
коррекционных,
профилактических и
развивающих задач: не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных на
сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития
ребенка с ЗІІР и создания благоприятных условий для наиболее полной
реализации его потенциальных возможностей.
7.Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании:
предполагает организацию обучения и воспитания с опорой на ведущую деятельность
возраста.
Коррекционный
образовательный
процесс
организуется
на
наглядно-действенной основе. Обучающихся с 3ПP обучают использованию
различных алгоритмов (картинно-графических планов, технологических карт).
8.Принцип необходимости специального педагогического руководства:
познавательная деятельность ребенка с 3ПP имеет качественное своеобразие
формирования и протекания, отличается особым содержанием и поэтому
нуждается в особой организации и способах ее реализации. Только специально
подготовленный педагог, зная закономерности, особенности
развития и
познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и
способы коррекционной и компенсирующей помощи ему — с другой, может
организовать процесс образовательной деятельности и управлять им. При
разработке Программы учитывается, что приобретение дошкольниками с 3ПP
социального и познавательного опыта осуществляется как в процессе
10
самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогических
работников в процессе коррекционно-развивающей работы.
9.Принцип
вариативности
коррекционно-развивающего
образования: образовательное содержание предлагается ребенку с 3ПP через
разные виды деятельности с учетом зон его актуального и ближайшего развития,
что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей
дошкольника.
10.Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств
реализации и достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают
инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна
разработать свою адаптированную образовательную программу. При этом за
Организацией остается право выбора способов их достижения, выбора
образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп,
обучающихся с 3ПP, их психофизических особенностей, запросов родителей
(законных представителей).
1.3.
Значимые для разработки Рабочей Программы дошкольного
образования характеристики.
Характеристика особенностей развития детей.
Группы посещают дети 5-7 лет с тяжелыми нарушениями речи и
задержкой психического развития (ОНР II ур., III ур. VI ур. речевого развития и
ФФНР.
Общее недоразвитие речи (ОНР) рассматривается как системное
нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых
у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы,
касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и
сохранном интеллекте (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.). Речевая
недостаточность при ОНР у дошкольников может варьироваться от полного
отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р. Е.).
11
При первом уровне речевого развития речевые средства ребенка
ограничены, активный словарь практически не сформирован и состоит из
звукоподражаний,
сопровождаются
звукокомплексов,
жестами
и
лепетных
мимикой.
слов.
Характерна
Высказывания
многозначность
употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для
обозначения разных предметов, явлений, действий. Возможна замена названий
предметов названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают
корневые слова, лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но
тоже крайне ограничен. Практически отсутствует понимание категории числа
существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Произношение звуков
носит диффузный характер. Фонематическое развитие находится в зачаточном
состоянии. Ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой
структуры слова.
При переходе ко второму уровню речевого развития речевая активность
ребенка возрастает. Активный словарный запас расширяется за счет обиходной
предметной и глагольной лексики. Возможно использование местоимений,
союзов и иногда простых предлогов. В самостоятельных высказываниях
ребенка уже есть простые нераспространенные предложения. При этом
отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций,
отсутствует согласование прилагательных с существительными, отмечается
смешение падежных форм и т. д. Понимание обращенной речи значительно
развивается, хотя пассивный словарный запас ограничен, не сформирован
предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями
взрослых, растительным и животным миром. Отмечается незнание не только
оттенков цветов, но и
основных цветов. Типичны грубые нарушения слоговой структуры и
звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической
стороны речи (большое количество несформированных звуков).
Третий
развернутой
уровень
фразовой
речевого
речи
с
развития
элементами
характеризуется
наличием
лексико-грамматического
и
12
фонетико-фонематического недоразвития. Отмечаются попытки употребления
даже предложений сложных конструкций. Лексика ребенка включает все части
речи. При этом может наблюдаться неточное употребление лексических
значений слов. Появляются первые навыки словообразования. Ребенок образует
существительные и прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы
движения
с
приставками.
прилагательных
от
Отмечаются
существительных.
трудности
при
образовании
По-прежнему
отмечаются
множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно употреблять
предлоги, допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с
существительными. Характерно недифференцированное произношение звуков,
причем замены могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут
выражаться в искажении, замене или смешении звуков. Более устойчивым
становится произношение слов сложной слоговой структуры. Ребенок может
повторять трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в
речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается
недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и
суффиксами.
Четвертый уровень речевого развития (Филичева Т. Б.) характеризуется
незначительными нарушениями компонентов языковой системы ребенка.
Отмечается недостаточная дифференциация звуков: [т-т’-с-с’-ц], [р-р’-л-л’-j] и
др.
Характерны
своеобразные
нарушения
слоговой
структуры
слов,
проявляющиеся в неспособности ребенка удерживать в памяти фонематический
образ слова при понимании его значения. Следствием этого является искажение
звуконаполняемости слов в различных вариантах. Недостаточная внятность
речи и нечеткая дикция оставляют впечатление «смазанности». Все это
показатели
не
закончившегося
процесса
фонемообразования.
Остаются
стойкими ошибки при употреблении суффиксов (единичности, эмоциональнооттеночных,
уменьшительно-ласкательных,
увеличительных).
Отмечаются
трудности в образовании сложных слов. Кроме того, ребенок испытывает
затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих
13
языковых средств, что обуславливает своеобразие его связной речи. Особую
трудность для этой категории детей представляют сложные предложения с
разными придаточными.
Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФНР) — это нарушение
процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с
различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и
произношения
фонем.
Определяющим
признаком
фонематического
недоразвития является пониженная способность к анализу и синтезу речевых
звуков, обеспечивающих восприятие фонемного состава языка. В речи ребенка
с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются трудности процесса
формирования
звуков,
отличающихся
тонкими
артикуляционными
или
акустическими признаками. Несформированность произношения звуков крайне
вариативна и может быть выражена в речи ребенка различным образом: •
заменой звуков более простыми по артикуляции; • трудностями различения
звуков; • особенностями употребления правильно произносимых звуков в
речевом контексте. Следует подчеркнуть, что ведущим дефектом при ФФН
является Несформированность процессов восприятия звуков речи. В последние
годы все чаще выявляются дети, у которых произношение звуков исправлено в
процессе краткосрочных логопедических занятий, но не скорригировано
фонематическое
восприятие.
На
недостаточную
сформированность
фонематического восприятия также указывают затруднения детей при
практическом осознании основных элементов языка и речи. Кроме всех
перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при
фонематическом недоразвитии у детей нередко нарушаются просодические
компоненты речи: темп, тембр, мелодика. Проявления речевого недоразвития у
данной категории детей выражены в большинстве случаев нерезко. Отмечается
бедность словаря и незначительная задержка в формировании грамматического
строя речи. При углубленном обследовании речи детей могут быть отмечены
отдельные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных
14
предлогов, в согласовании прилагательных и порядковых числительных с
существительными и т. п.
В
Рабочей
Программе
предусмотрена
необходимость
охраны
и
укрепления физического и психического здоровья детей с тяжелой речевой
патологией, обеспечения эмоционального благополучия каждого ребенка. Она
позволяет формировать оптимистическое отношение детей к окружающему,
что дает возможность ребенку жить и развиваться, обеспечивает позитивное
эмоционально-личностное и социально-коммуникативное развитие.
Объем
учебного
соответствии
материала
с
нормативами,
что
позволяет
в
Рабочей
Программе
возрастными
избежать
рассчитан
в
физиологическими
переутомления
и
дезадаптации
дошкольников.
Образовательная деятельность осуществляется в процессе организации
различных
видов
коммуникативной,
детской
трудовой,
деятельности
(двигательной,
игровой,
познавательно-исследовательской,
при
восприятии художественной литературы и фольклора). Она может быть
непосредственно-образовательной
деятельностью
или
коррекционно-
развивающей деятельностью. Программа реализуется также в самостоятельной
деятельности детей и в процессе взаимодействия с семьями воспитанников.
НОД подразумевает фронтальные и подгрупповые и индивидуальные формы.
В соответствии с Рабочей Программой коррекционное направление
работы является приоритетным, так как целью его является выравнивание
речевого и психофизического развития детей. Все педагоги следят за речью
детей и закрепляют речевые навыки, сформированные учителем-логопедом.
Кроме того, все специалисты под руководством учителя-логопеда занимаются
коррекционно-развивающей работой, участвуют в исправлении речевого
нарушения и связанных с ним процессов.
15
Индивидуальная характеристика воспитанников группы с ТНР и
ЗПР
Оценка здоровья детей группы
Общая численность детей – 20
Количество мальчиков и девочек
Количество (чел.) процент (%) от Количество (чел.) процент (%) от
общего числа девочек
общего числа мальчиков
10 /50 %
10/ 50%
ОНР
ОНР
ОНР
II-III
III
III-IV НР
ур.
ур.
ур.
8
9
Старшая и
4
ФФ
ТНР
ЗПР
2
подготовител
10
10
ьная группы
(5-7 лет)
Таким образом, у 10 детей отмечается тяжёлое нарушение речи (ТНР):
ОНР II-III ур. У 8 детей, ОНР III ур. у 9 детей, ОНР III-IV ур. у 1 ребенка; ЗПР
– 10 детей, в том числе 2 ребенка инвалида и один ребенок - ФФНР.
Индивидуальные особенности детей группы
Группа,
возраст
детей
поодготовительная
Особенности детей
Пол
Особенности
Ж
М
3
1
Контактност Познавательная
поведения
Спокойный,
ь
Легко
сфера
Вторичная
16
6-7 лет
0
уравновешенный
вступает
в задержка
-4
контакт,
интеллектуальн
Гипервозбудимы
иногда
ого развития -0
й–4
выступает
Эмоционально - инициатором
лабильный - 6
общения – 6;
Затоможенный,
С
вялый-
трудом
3, вступает
в
безынициативный контакт,
–3
замкнут,
может
не
быть
инициатором
общения – 3
Не
сразу
идет
на
контакт,
но
постепенно
раскрывается
в общении 10
Полученные данные определяют основные направления в реализации
образовательной программы — коррекция речевых и неречевых нарушений,
развитие познавательной сферы, формирование эмоционально – волевой среды.
Сведения о семьях воспитанников группы
Полная семья
10
Неполная семья
3
Многодетная семья
2
17
Проблемная семья
Семья с опекуном
Этническая семья
1
Общая численность детей – 13
18
1.4. Целевые ориентиры, планируемые результаты освоения программы.
Планируемые результаты освоения Программы.
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и
системные особенности дошкольного образования делают неправомерными
требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных
достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде
целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка с OB3 к концу
дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на
достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны
как основные характеристики развития ребенка с OB3. Они представлены в
виде изложения возможных достижений обучающихся на разных возрастных
этапах дошкольного детства.
1.Целевые ориентиры реализации AOП ДО для обучающихся с тяжелыми
нарушениями речи (THP)
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с
THP, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде
целевых ориентиров.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы к
концу данного возрастного этапа ребенок:
1)обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
2)усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и
явлениях окружающего мира;
3)употребляет
слова,
обозначающие
личностные
характеристики,
многозначные;
4)умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
5)правильно употребляет основные грамматические формы слова;
6)составляет различные виды описательных рассказов (описание,
19
повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и
связности высказывания, составляет творческие рассказы;
7)владеет простыми формами фонематического анализа, способен
осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным
переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции
фонематического синтеза;
8)осознает слоговое строение слова, осуществляет слоновой анализ и
синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных
с открытыми слогами);
9)правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
10)владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре,
общении, конструировании;
11)выбирает род занятий, участников по совместной деятельности,
избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;
12)участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
13)передает как можно более точное сообщение другому, проявляя
внимание к собеседнику;
14)
регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и
правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая
отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;
15)
отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и
педагогическим работником, стремится к самостоятельности, проявляет
относительную независимость от педагогического работника;
16)
использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий,
наблюдений,
знакомства
материалом,
народным
с
художественной
творчеством,
литературой,
историческими
картинным
сведениями,
мультфильмами;
17)
использует в процессе продуктивной деятельности все виды
словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и
20
словесного планирования деятельности;
18) устанавливает причинно-следственные связи между условиями
жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном
мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
19) определяет
пространственное
расположение
предметов
относительно себя, геометрические фигуры;
20) владеет
элементарными
математическими
представлениями:
количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1—9, соотносит их с количеством
предметов, решает простые арифметические задачи устно, используя при
необходимости в качестве счетного материала символические изображения;
21) определяет времена года, части суток;
22) самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
23) пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по
иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание
которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт
обучающихся;
24) составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных
картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
25) составляет с помощью педагогического работника небольшие
сообщения, рассказы из личного опыта;
26) владеет предпосылками овладения грамотой;
27) стремится к использованию различных средств и материалов в
процессе изобразительной деятельности;
28) имеет элементарные представления о видах искусства, понимает
доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и
рассказам, народная игрушка), воспринимает музыку, художественную
литературу, фольклор; проявляет интерес к произведениям народной,
классической и современной музыке, к музыкальным инструментам;
29)сопереживает персонажам художественных произведений;
21
30)выполняет основные виды движений и упражнения по словесной
инструкции педагогических работников: согласованные движения, а также
разноименные и разнонаправленные движения;
31)осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование
действий в ходе спортивных упражнений;
32)знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с
элементами спорта;
33)владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни
(в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных
привычек).
1.5.Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы детьми с
3ПP.
Речевое развитие: стремится к речевому общению, участвует в диалоге,
обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звукопроизносительными
возможностями,
осваивает
основные
лексико-
грамматические средства языка, употребляет все части речи, усваивает значения
новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира,
обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями,
проявляет
словотворчество,
умеет
строить
простые
распространенные
предложения разных моделей, может строить монологические высказывания,
которые приобретают большую цельность и связность: составлять рассказы по
серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке, на основе примеров из
личного опыта, умеет анализировать и моделировать звуко-слоговой состав слова
и состав предложения, владеет языковыми операциями, обеспечивающими
овладение грамотой, знаком с произведениями детской литературы, проявляет
к ним интерес, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
реализации Программы
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой ДОУ
по
АОП
ДО, представляет собой важную составную часть данной
22
образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской
Федерации»*,
а
также
Стандарта,
в
котором
определены
государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной
деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и
Программы в дошкольном образовании обучающихся с OB3, направлено в
первую очередь на оценивание созданных Организацией условий в процессе
образовательной деятельности. Программой не предусматривается оценивание
качества образовательной деятельности Организации на основе достижения
детьми с OB3 планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
не подлежат непосредственной оценке;
не являются непосредственным основанием
оценки
как
итогового,
так и
промежуточного уровня развития обучающихся с OB3;
не
являются
основанием для
их
формального
сравнения с
реальными достижениями обучающихся с OB3;
не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
не являются непосредственным основанием при оценке качества
образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и
способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень
образования могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу
различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития
конкретного ребенка.
Программа
строится
на основе общих
закономерностей
23
развития личности обучающихся дошкольного возраста, с OB3 с учетом
сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с различными недостатками в
физическом и (или) психическом развитии могут иметь качественно
неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального
развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы
Организации
должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его
личности,
степень
выраженности
различных
нарушений,
а
также
индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики
развития
обучающихся,
динамики
их
образовательных
достижений,
основанная на методе наблюдения и включающая:
1)
педагогические
наблюдения,
педагогическую
диагностику,
связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их
дальнейшей оптимизации;
2)
детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе
образовательной деятельности;
3)
карты развития ребенка с OB3;
4)
различные шкалы индивидуального развития ребенка с OB3.
Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора
инструментов педагогической и психологической диагностики развития
обучающихся, в том числе, его динамики.
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами
Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации
ребенка раннего и дошкольного возраста с OB3;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с OB3 в
условиях современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку
вариативных
организационных
форм
дошкольного
образования
для
обучающихся с OB3;
24
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников Организации
в соответствии: разнообразия вариантов развития обучающихся с OB3 в
дошкольном
детстве;
разнообразия
вариантов
образовательной
и
коррекционно-реабилитационной
среды;
разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
5) представляет
собой
основу
для
развивающего
управления
программами дошкольного образования для обучающихся с OB3 на уровне
Организации, учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество
основных образовательных программ дошкольного образования в разных
условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации Программы дошкольного
образования
обучающихся
с
OB3
на
уровне
Организации
должна
обеспечивать участие всех участников образовательных отношений и в то же
время выполнять свою основную задачу — обеспечивать развитие системы
дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями
Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки
качества: диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с
OB3, используемая как профессиональный инструмент педагогического
работника с целью получения обратной связи от собственных педагогических
действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с OB3
по Программе; внутренняя оценка, самооценка Организации; внешняя оценка
Организации, в том числе независимая профессиональная и общественная
оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества
реализации Программы решает задачи: повышения качества реализации
программы дошкольного образования; реализации требований
Стандарта к
25
структуре,
условиям
и
целевым ориентирам основной образовательной
программы дошкольной организации; обеспечения объективной экспертизы
деятельности Организации в процессе оценки качества адаптированной
программы
дошкольного
образования
обучающихся
с
OB3;
задания
ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности
и
перспектив
развития
самой
Организации;
создания
оснований
преемственности между дошкольным и начальным общим образованием
обучающихся с OB3.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного
образования
в
педагогических
Организации
условий
является
оценка
реализации,
качества
психолого-
адаптированной
основной
образовательной программы, и именно психолого-педагогические условия
являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки
качества образования на уровне Организации, что позволяет выстроить
систему
оценки
и
повышения
качества
вариативного,
развивающего
дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством
экспертизы условий реализации Программы. Ключевым уровнем оценки
является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно
участвует ребенок с OB3, его семья и педагогический коллектив Организации.
Система оценки качества дошкольного образования:
должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и
других
условий
реализации
Программы
в
Организации
в
пяти
образовательных областях, определенных Стандартом;
учитывает
образовательные
предпочтения
и
удовлетворенность
дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;
исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в
контексте оценки работы Организации;
исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с OB3,
26
семьи, педагогических работников, общества и государства;
включает как оценку педагогическими работниками Организации
собственной работы, так и независимую профессиональную и общественную
оценку
условий
образовательной
деятельности
в
дошкольной
образовательной организации;
использует единые инструменты, оценивающие условия реализации
программы в Организации, как для самоанализа, так и для внешнего
оценивания.
27
2. Содержательный раздел.
2.1.Пояснительная записка.
В содержательном разделе РП представлены:
а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с ОВЗ в
образовательной области «Речевое развитие», с учетом используемых
вариативных программ дошкольного образования и методических пособий,
обеспечивающих
реализацию
данного
содержания.
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
РП с учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических
особенностей
обучающихся
с
ОВЗ,
специфики
их
образовательных
потребностей, мотивов и интересов;
в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая
образовательную
деятельность
по
коррекции
нарушений
развития
обучающихся с ОВЗ.
Способы
реализации
образовательной
деятельности
определяются
климатическими, социально-экономическими условиями субъекта Российской
Федерации, местом расположения Организации, педагогическим коллективом
Организации.
При
организации
направлениям,
обозначенным
образовательной
образовательными
деятельности
областями,
по
необходимо
следовать общим и специфическим принципам и подходам к формированию
Программы, в частности принципам поддержки разнообразия детства,
индивидуализации дошкольного образования обучающихся с ОВЗ и другим.
Определяя содержание образовательной деятельности в соответствии с этими
принципами,
следует
принимать
во
внимание
неравномерность
психофизического развития, особенности речевого развития обучающихся с
ОВЗ, значительные индивидуальные различия между детьми, а также
особенности
социокультурной
среды,
в
которой
проживают
семьи
обучающихся.
В группах компенсирующей направленности осуществляется реализация
28
АОП ДО для обучающихся, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и
социальную
адаптацию
обучающихся
с
учетом
особенностей
их
психофизического развития, индивидуальных возможностей.
Содержание адаптированной образовательной программы представлено
двумя частями: обязательной частью и частью, формируемой участниками
образовательных отношений.
Содержание адаптированной образовательной
программы в обязательной части предполагает комплексность подхода,
обеспечивая развитие детей во всех пяти взаимодополняющих областях. Объем
обязательной
части
образовательной
программы
определен
с
учетом
возрастных особенностей детей, их психофизиологических особенностей.
Объем
содержания Основания для определения объема
образовательной программы
Обязательная
часть %
Часть,
Обязательная часть %
Часть,
формируемая
формируемая
участниками образовательных
участниками
отношений %
образовательных
отношений %
(компенсирующие
Увеличение объема содержание Объем
80%
20%
обязательной
части ЧФУОО
обосновывается
группах
тем,
определяется
с
в учетом наличия методических
реализуется - индивидуальные занятия с
адаптированная учителем
образовательная
программа педагогом
образования
с
(утверждена
группы)
Дошкольный
возраст
«Федеральная
обучающихся
ОП
компенсирующей пособий:
направленности
дошкольного
что
содержания
для учителем
–
логопедом,
–
психологом,
–
дефектологом,
ОВЗ» воспитателем.
Приказом
Министерства просвещения РФ
от 24.11.2022 № 1022)
29
В образовательной области "Речевое развитие" основными задачами
образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
-овладения речью как средством общения и культуры;
-обогащения активного словаря;
-развития
связной,
грамматически
правильной
диалогической
и
монологической речи;
-развития речевого творчества;
-развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического
слуха;
-знакомства с книжной культурой, детской литературой;
-развития понимания на слух текстов различных жанров детской
литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки обучения грамоте;
-профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста:
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области
"Речевое развитие" является формирование связной речи обучающихся с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой
активности обучающихся. У них формируется мотивационно-потребностный
компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки:
восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения
является формирование вербализованных представлений об окружающем мире,
дифференцированного восприятия предметов и
явлений, элементарных
обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение
предметных
понятий
становится
базой
для
развития
активной
речи
обучающихся. Для развития фразовой речи обучающихся проводятся занятия с
использованием
рассказыванию
приемов
по
комментированного
литературным
произведениям,
рисования,
по
обучения
иллюстративному
30
материалу. Для совершенствования планирующей функции речи обучающихся
обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения задания.
Совместно с педагогическим работником, а затем самостоятельно детям
предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании и
последовательности действий в различных видах деятельности.
Педагогические
работники
создают
условия
для
развития
коммуникативной активности обучающихся в быту, играх и на занятиях. Для
этого, в ходе специально организованных игр и в совместной деятельности,
ведется формирование средств межличностного взаимодействия обучающихся.
Педагогические
работники
предлагают
детям
различные
ситуации,
позволяющие моделировать социальные отношения в игровой деятельности.
Они создают условия для расширения словарного запаса через эмоциональный,
бытовой, предметный, социальный и игровой опыт обучающихся.
У обучающихся активно развивается способность к использованию речи
в повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области
познавательно-исследовательского, художественно-эстетического, социальнокоммуникативного и других видов развития. Педагогические работники могут
стимулировать использование речи для познавательно-исследовательского
развития обучающихся, например, отвечая на вопросы "Почему?..", "Когда?..",
обращая
внимание
обучающихся
на
последовательность
повседневных
событий, различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи,
высказанные детьми, вербально дополняя их.
В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных
произведений
педагогические
работники
читают
детям
книги,
стихи,
вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное,
способствуя пониманию прочитанного. Детям, которые хотят читать сами,
предоставляется такая возможность.
Для формирования у обучающихся мотивации к школьному обучению, в
работу по развитию речи обучающихся с ТНР включаются занятия по
подготовке их к обучению грамоте. Эту работу воспитатель и учитель-логопед
31
проводят, исходя из особенностей и возможностей развития обучающихся
старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Содержание занятий
по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а также
работы, которую проводят с детьми другие специалисты.
Описание образовательной деятельности обучающихся с ЗПР в
соответствии с направлениями развития ребенка, представлено в
образовательной области «Речевое развитие».
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы
приводится
индивидуальных
с
учетом
особенностей
психофизических,
дошкольников
с
ЗПР,
возрастных
и
специфики
их
образовательных потребностей и интересов.
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм,
способов, методов и средств, представленных в образовательных программах,
методических пособиях, соответствующих принципам и целям Стандарта и
выбираемых педагогом с учетом многообразия конкретных социокультурных,
географических, климатических условий реализации Программы, возраста
обучающихся с ЗПР, состава групп, особенностей и интересов обучающихся,
запросов родителей (законных представителей).
Примером
вариативных
форм,
способов,
методов
организации
образовательной деятельности являются такие формы, как: образовательные
ситуации, предлагаемые для группы обучающихся, исходя из особенностей их
психофизического и речевого развития (занятия), различные виды игр и
игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра, театрализованная игра,
дидактическая и подвижная игра, в том числе народные игры, играэкспериментирование и другие виды игр; взаимодействие и общение
обучающихся и педагогических работников и (или) обучающихся между собой;
проекты
различной
направленности,
прежде
всего
исследовательские;
праздники, социальные акции, а также использование образовательного
потенциала режимных моментов. Все формы вместе и каждая в отдельности
могут быть реализованы через сочетание организованных педагогическим
32
работником и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых детьми
видов деятельности.
Любые формы, способы, методы и средства реализации Программы
должны осуществляться с учетом базовых принципов Стандарта.
Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного
возраста с ЗПР:
Речевое развитие в соответствии со Стандартом включает: владение
речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря;
развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической
речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной
культуры речи, фонематического слуха. Еще одно направление - знакомство с
книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов
различных жанров детской литературы. На этапе подготовки к школе требуется
формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте.
В качестве основных разделов можно выделить:
-развитие речи;
-приобщение к художественной литературе.
Связанные с целевыми ориентирами задачи представлены в Стандарте:
организация
видов
деятельности,
способствующих
развитию
речи
обучающихся;
-развитие речевой деятельности;
-развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации
общения, создание условий для принятия детьми решений, выражения своих
чувств и мыслей с помощью речи;
-формирование познавательных интересов и познавательных действий
ребенка в речевом общении и деятельности;
-формирование
мотивационно-потребностного,
деятельностного,
когнитивно-интеллектуального компонентов речевой и читательской культуры;
-формирование предпосылок грамотности.
33
Общие задачи:
-развитие речевого общения с педагогическим работником и другими
детьми: способствовать овладению речью как средством общения; освоению
ситуативных и внеситуативных форм речевого общения с педагогическим
работником и другими детьми;
-развитие
фонематического
всех
компонентов
восприятия;
устной
речи
обучающихся:
фонетико-фонематической,
лексической,
грамматической сторон речи;
-формирование навыков владения языком в его коммуникативной
функции - развитие связной речи, двух форм речевого общения - диалога и
монолога;
-практическое
овладение
нормами
речи:
развитие
звуковой
и
интонационной культуры речи;
-создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью
речи, овладение эмоциональной культурой речевых высказываний.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
-формирование функционального базиса устной речи, развитие ее
моторных и сенсорных компонентов;
-развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных
действий в языковом материале;
-развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;
-формирование культуры речи;
-формирование
звуковой
аналитико-синтетической
активности
как
предпосылки к обучению грамоте.
Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить
исходный уровень речевого развития ребенка.
Дети старшего дошкольного возраста 5-7 лет:
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми.
Общается с окружающими людьми (родителями (законными представителями),
34
педагогическим работником, детьми, знакомыми и незнакомыми людьми).
Проявляет инициативность и самостоятельность в общении с педагогическим
работником и другими детьми (задает вопросы, рассказывает о событиях,
начинает
разговор,
приглашает
к
деятельности).
Освоены
умения
коллективного речевого взаимодействия при выполнении поручений и игровых
заданий. Использует разнообразные конструктивные способы взаимодействия с
детьми и педагогическим работником в разных
договаривается,
обменивается
предметами,
видах деятельности:
распределяет
действия
при
сотрудничестве. В игровой деятельности использует элементы объяснения и
убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает
высказывания партнеров. Владеет вежливыми формами речи, активно следует
правилам речевого этикета. Может изменять стиль общения с педагогическим
работником или детьми в зависимости от ситуации. Адекватно и осознанно
использует разнообразные невербальные средства общения: мимику, жесты,
действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
-лексическая сторона речи: умеет: подбирать точные слова для выражения
мысли; выполнять операцию классификации деления освоенных понятий на
группы на основе выявленных признаков (посуда - кухонная, столовая, чайная;
одежда, обувь - зимняя, летняя, демисезонная; транспорт - пассажирский и
грузовой; наземный, воздушный, водный, подземный). Способен находить в
художественных текстах и понимать средства языковой выразительности:
полисемию, олицетворения, метафоры; использовать средства языковой
выразительности при сочинении загадок, сказок, стихов. Дифференцирует
слова-предметы, слова-признаки и слова-действия, может сгруппировать их и
определить "лишнее". Владеет группами обобщающих слов разного уровня
абстракции, может объяснить их. Использует в речи слова, обозначающие
название объектов природы, профессии и социального явления. Употребляет в
речи обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов,
многозначные слова. Использует слова, передающие эмоции, настроение и
35
состояние человека: грустит, переживает, расстроен, радуется, удивляется,
испуган, боится. Использует дифференцированную морально-оценочную
лексику (например, скромный - нескромный, честный - лживый);
-грамматический
строй
речи:
в речи
наблюдается
многообразие
синтаксических конструкций. Правильно используется предложно-падежная
система
языка.
восстановить
Может
сделать
грамматическое
простые
грамматические
оформление
неправильно
обобщения,
построенного
высказывания. Владеет словообразовательными умениями. Грамматически
правильно использует в речи существительные в родительном падеже и
несклоняемые
существительные
(пальто,
кино,
метро,
кофе).
Строит
сложносочиненные и сложноподчиненные предложения в соответствии с
содержанием высказывания. Ребенок может восстановить грамматическое
оформление неправильно построенного высказывания самостоятельно;
-произносительная сторона речи: готовность к обучению грамоте.
Автоматизировано произношение всех звуков, доступна дифференциация
сложных для произношения звуков. Сформирована звуковая аналитикосинтетическая активность как предпосылка обучения грамоте. Доступен
звуковой анализ односложных слов из трех-четырех звуков (со стечением
согласных) и двух-трехсложных слов из открытых слогов и моделирование с
помощью фишек звуко-слогового состава слова. Интонационно выделяет звуки
в слове, определяет их последовательность и количество. Дает характеристику
звуков (гласный - согласный, согласный твердый - согласный мягкий).
Составляет графическую схему слова, выделяет ударный гласного звук в слове.
Доступно освоение умений: определять количество и последовательность слов
в предложении; составлять предложения с заданным количеством слов.
Выделяет предлог в составе предложения. Ориентируется на листе, может
выполнять
графические
диктанты.
Выполняет
штриховки
в
разных
направлениях, обводки. Читает слова и фразы, складывает одно-двусложные
слова из букв разрезной азбуки. Речь выразительна интонационно, выдержана
темпо-ритмически;
36
-связная речь (диалогическая и монологическая): владеет диалогической и
монологической речью. Освоены умения пересказа литературных произведений
по ролям, близко к тексту, от лица литературного героя, передавая идею и
содержание, выразительно воспроизводя диалоги действующих лиц. Понимает
и запоминает авторские средства выразительности, использует их при
пересказе. Умеет в описательных рассказах передавать эмоциональное
отношение к образам, используя средства языковой выразительности:
метафоры, сравнения, эпитеты, гиперболы, олицетворения; самостоятельно
определять логику описательного рассказа; использует разнообразные средства
выразительности. Составляет повествовательные рассказы по картине, из
личного и коллективного опыта, по набору игрушек; строит свой рассказ,
соблюдая структуру повествования. Составление рассказов-контаминаций
(сочетание описания и повествования). Составляет словесные портреты
знакомых людей, отражая особенности внешности и значимые для ребенка
качества. Может говорить от лица своего и лица партнера, другого персонажа.
Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с событиями,
которые
предшествовали
произведении
искусства
и
последуют
или
тем,
обсуждаются
которые
в
изображены
настоящий
в
момент.
Интеллектуальные задачи решает с использованием словесно-логических
средств;
-практическое овладение нормами речи: доступно использование правил
этикета в новых ситуациях. Умеет представить своего друга родителям
(законным представителям), товарищам по игре, знает, кого представляют
первым - девочку или мальчика, мужчину или женщину; познакомиться и
предложить вместе поиграть, предложить свою дружбу; делать комплименты
другим и принимать их; использовать формулы речевого этикета в процессе
спора. Умеет построить деловой диалог при совместном выполнении
поручения, в совместном обсуждении правил игры, в случае возникновения
конфликтов. Проявляет инициативу и обращается к педагогическому работнику
и детям с предложениями по экспериментированию, используя адекватные
37
речевые формы: "давайте попробуем узнать...", "предлагаю провести опыт".
Владеет навыками использования фраз-рассуждений и использует их для
планирования деятельности, доказательства, объяснения. Может рассказать о
правилах
поведения
в
общественных
местах
(транспорте,
магазине,
поликлинике, театре), ориентируясь на собственный опыт или воображение.
Основная
задача
в
соответствии
со
Стандартом
направления
"Ознакомление с художественной литературой": знакомство с книжной
культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров
детской литературы.
Общие задачи:
-формирование целостной картины мира посредством слушания и
восприятия литературных произведений: -формирование опыта обсуждения и
анализа литературных произведений с целью обобщения представлений
ребенка о мире;
-развитие литературной речи: развитие художественного восприятия,
понимания на слух литературных текстов;
-приобщение
к
словесному
искусству,
развитие
творческих
способностей: ознакомление с книжной культурой и детской литературой,
формирование умений различать жанры детской литературы, развитие
словесного, речевого и литературного творчества на основе ознакомления
обучающихся с художественной литературой.
Задача, актуальная для работы со старшими дошкольниками с ЗПР:
создание условий для овладения литературной речью как средством передачи и
трансляции культурных ценностей и способов самовыражения и понимания.
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и
восприятия литературных произведений. Проявляет интерес к текстам
познавательного содержания (например, фрагментам детских энциклопедий).
Соотносит
содержание
прочитанного
педагогическим
работником
произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Проявляет интерес
к рассказам и сказкам с нравственным содержанием; понимает образность и
38
выразительность
языка
литературных
произведений.
Интересуется
человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и
приводить примеры, связанные с первичными ценностными представлениями.
Может
сформулировать
взаимосвязи
между
миром
людей,
природы,
рукотворным миром, приводя примеры из художественной литературы.
Различает жанры литературных произведений: сказка, рассказ, стихотворение,
загадка, считалка.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в
своей речи средства интонационной выразительности: может читать стихи
грустно, весело или торжественно. Способен регулировать громкость голоса и
темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или
тихо делиться своими секретами). Использует в речи слова, передающие
эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно отражает
образы прочитанного в литературной речи. Осваивает умение самостоятельно
сочинять разнообразные виды творческих рассказов: на тему, предложенную
воспитателем, моделировать окончания рассказа, сказки, составлять загадки.
Умеет внимательно выслушивать рассказы других детей, помогать им в случае
затруднений, замечать ошибки. Творчески использует прочитанное (образ,
сюжет, отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой,
продуктивной, самообслуживании, общении с педагогическим работником).
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного
восприятия и эстетического вкуса. Доступно понимание образности и
выразительности языка литературных произведений. Способен воспринимать
классические и современные поэтические произведения (лирические и
юмористические стихи, поэтические сказки, литературные загадки, басни) и
прозаические тексты (сказки, сказки-повести, рассказы). Проявляет интерес к
тематически многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от
процесса чтения книги. Описывает состояние героя, его настроение, свое
отношение к событию в описательном и повествовательном монологе.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений (20%)
39
Задачи
Коррекция и развитие всех компонентов речи.
(4-7 лет) Формирование
формирование,
продуктивного
взаимодействия
коррекция
развитие
и
со
взрослыми,
коммуникативных
и
социальных компетенций, компетенций эмоциональной сферы,
развитие произвольной регуляции деятельности, пространственных
представлений, игровой деятельности.
Формирование
и
развитие
предметно-
практической
и
конструктивной деятельности, сенсорных эталонов, элементарных
математических представлений, познавательной сферы, развитие
крупной и мелкой моторики.
Учитель – логопед, педагог-психолог, учитель – дефектолог
разрабатывают АОП на каждого ребенка, в которой выстраивают
индивидуальный
образовательный
маршрут,
подбирают
педагогические технологии, методики и формы деятельности.
2.3. Комплексно – тематическое планирование образовательной
деятельности
Старший дошкольный возраст (5-7лет)
Сентябрь,
1—3 недели
Обследование детей учителем- День Знаний.
логопедом.
Заполнение речевых карт.
Сентябрь, 4 Осень.
Осенние
месяцы. Изготовление осенних листьев для
неделя
Деревья осенью.
дыхательной речевой гимнастики.
Выставка рисунков «В осеннем лесу»
(совместное с родителями творчество).
Октябрь, 1 Овощи. Труд взрослых на полях Совместно с родителями организация
неделя
и огородах.
выставки «Веселые овощи». Народный
праздник — Сергий капустник.
День учителя.
Октябрь, 2 Фрукты. Труд взрослых в садах. Народный календарь — Покров день.
неделя
Субботник с участием родителей на
прогулочном участке. Уборка листьев
Октябрь, 3 Поздняя осень. Грибы, ягоды.
Осенний костюмированный бал «Очей
неделя
очарованье».
Народный календарь — Ознобицы
Октябрь, 4 Осенние одежда. Головные Экскурсия в осенний парк. Наблюдение
40
неделя
уборы.
за
птицами.
Народный календарь — Прасковья
Грязнуха
Интегрированное
занятие
с
использованием
картины М. Башкирцевой «Осень» из
цикла
«Четыре времени года».
Народный календарь — Прасковья
Льняница.
День народного единства
Экскурсия по родному городу.
Ноябрь,
неделя
1 Обувь.
Ноябрь,
неделя
2 Мой город, моя страна.
Наша Родина — Россия.
Москва — столица России.
Наш родной город
Ноябрь,
неделя
3 Игрушки.
Ноябрь,
неделя
4 Посуда,
виды
посуды. Народный календарь — Федот Ледостав.
Материалы, из которых сделана
посуда.
Спортивный праздник «Папа, мама и я —
спортивная семья».
Народный праздник — Федот Студит.
День матери.
1 Зима. Зимние месяцы.
Интегрированное
занятие
с
использованием картин И. Грабаря
«Зимний вечер» и
И.Шишкина «Зима» из цикла «Четыре
времени года». Изготовление кормушек
для птиц с родителями.
Народный праздник — Введение.
День воинской славы России.
2 Домашние животные и их Фотовыствка
«Наши
питомцы»
детеныши.
(совместное с родителями творчество).
Экскурсия в мебельный цех.
Народный
календарь
—
Георгий
Победоносец.
3 Зима. Дикие животные зимой.
Народный календарь — Никола Зимний.
День ракетных войск.
4 Новый год.
Новогодний костюмированный бал.
Народный календарь — Лукин день.
У детей зимние каникулы.
Народный
праздник
–
Рождество
Декабрь,
неделя
Декабрь.
неделя
Декабрь,
неделя
Декабрь,
неделя
Январь,1
Изготавливаем игрушки для малышей.
Народный праздник — Кузьминки.
41
неделя
Январь,
неделя
Январь,
неделя
Январь,
неделя
Февраль,
неделя
Христово.
2 Мебель. Назначение мебели. Экскурсия в мебельный цех.
Части мебели. Материалы, из Сюжетно-ролевая игра «На поезде».
которых сделана мебель.
Народный календарь — Сочельник.
День российской печати
3 Транспорт. Виды транспорта.
Сюжетно-ролевая игра «На поезде».
Фотовыставка
«Профессии
моих
родителей»
(совместное с родителями творчество).
Народный календарь — Крещение.
День инженерных войск
4 Профессии взрослых.
Интегрированное
занятие
с
Трудовые действия.
использованием
картины И. Грабаря «Февральская
лазурь» из цикла «Четыре времени года».
Народный календарь — Татьянин день.
День полного освобождения Ленинграда
от
фашистской блокады.
1 Зима. Зимующие птицы.
Интегрированное
занятие
с
использованием
картины И. Грабаря «Февральская
лазурь» из цикла «Четыре времени года».
Изготовление кормушек для птиц с
родителями.
Народный календарь — Кудесы
Экскурсия в зоопарк или
циркового представления.
Народный календарь — Сретение.
День гражданской авиации.
Праздник «День защитника Отечества».
Выставка рисунков «Мой папа на службе
Родине».
Народный
календарь
—
Агафья
Коровница
и Экскурсия в музей.
и Народный
календарь
—
Онисим
Зимобор.
Февраль,
неделя
2 Животные жарких стран,
повадки, детеныши.
Февраль,
неделя
3 День защитника отечества.
Февраль,
неделя
4 Животный мир морей
океанов.
Пресноводные
аквариумные рыбы.
Март,
неделя
1 Ранняя весна, весенние месяцы. Весенний костюмированный бал.
Первые
весенние
цветы. Народный календарь — Тимофей
Перелетные птицы весной.
Весновей.
42
Международный женский день.
Международный женский день. Интегрированное
занятие
с
использованием
картины И. Грабаря «Март».
Народный
календарь
—
Василий
капельник
Животный мир морей и Коллективная аппликация «Аквариум».
океанов.
Пресноводные
и Народный
календарь
—
Герасим
аквариумные рыбы.
Грачевник.
День работника торговли.
Комнатные растения.
Выставка
фотографий
«Комнатные
растений у меня дома». Народный
праздник — Алексей Теплый.
День моряка-подводника.
Весенние
Народный праздник — Благовещение,
сельскохозяйственные работы
встреча птиц. День смеха.
Космос.
День
космонавтики.
Экскурсия
в
Планетарий. Коллаж «Раз планета, два
комета» (коллективная работа).Народный
праздник — Марья Зажги снега.
Март,
неделя
2
Март,
неделя
3
Март,
неделя
4
Апрель,
неделя
Апрель,
неделя
1
Апрель,
неделя
3 Перелетные птицы весной.
Апрель,
неделя
4 Мы читаем. Знакомство с
творчеством А.С. Пушкина, С. Народный календарь
В. Михалкова и А.Л. Барто.
— Родион Ледолом. Выставка рисунков
«Моя любимая книжка»
(совместное с родителями творчество).
Выставка поделок «В мире сказок А. С.
Пушкина» (совместное с родителями
творчество).
Май,
неделя
Май,
неделя
Май,
неделя
2
Развлечение на улице
«Грачи прилетели». Совместное занятие
с участием пап и дедушек «Делаем
скворечник».
Вечер «Наши любимые поэты».
Народный праздник — Мартын Лисогон.
1 Поздняя весна. Растения и Народный
праздник
—
Козьма
животные весной.
Огородник
День весны и труда.
2 День
победы.
Правила «День победы!» Посещение Обелиска.
дорожного движения.
Народный
праздник
—
Еремей
Запрягальник. Выставка рисунков.
3 Лето.
Цветы
Насекомые.
на
лугу. Выставка «Весенний букет».
Народный праздник — Иов огуречник
43
Май,
неделя
Июнь,
неделя
4 Лето.
Скоро в школу. Школьные
принадлежности.
Обследование детей учителем1-2 логопедом.
Заполнение речевых карт.
Праздник «До свиданья, детский сад!»
Народный
праздник
—
Арина
Рассадница.
Высаживание рассады на территории
детского сада с участием родителей.
Всероссийский день библиотек.
2.4. Иные характеристики программы.
2.4.1.
Взаимодействие
педагогического
коллектива
с
родителями
(законными представителями) обучающихся.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и
успешной интеграции обучающихся с ОВЗ, будут недостаточно успешными без
постоянного контакта с родителям (законным представителям). Семья должна
принимать
активное
непрерывность
участие
в
развитии
ребенка,
коррекционно-восстановительного
чтобы
обеспечить
процесса.
Родители
(законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у
обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать
изготавливать пособия для работы в Организации и дома. Домашние задания,
предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для
выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую
эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления
нарушенных функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с ТНР
Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе - ключевая задача
периода развития ребенка в период дошкольного возраста.
С возрастом число близких людей увеличивается. В этих отношениях ребенок
находит безопасность и признание, они вдохновляют его исследовать мир и
быть открытым для нового. Значение установления и поддержки позитивных
надежных отношений в контексте реализации Программы сохраняет свое
значение на всех возрастных ступенях.
Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под
44
влиянием различных факторов, первым и важнейшим из которых является
семья.
Именно
родители
(законные
представители),
семья
в
целом,
вырабатывают у обучающихся комплекс базовых социальных ценностей,
ориентации, потребностей, интересов и привычек.
Взаимодействие
(законным
педагогических
представителям)
работников
направлено
на
Организации
повышение
с
родителям
педагогической
культуры родителей (законных представителей). Задача педагогических
работников - активизировать роль родителей (законных представителей) в
воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание
проблем ребенка.
Укрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи обеспечивают
благоприятные условия жизни и воспитания ребенка, формирование основ
полноценной, гармоничной личности. Главной ценностью педагогической
культуры является ребенок - его развитие, образование, воспитание, социальная
защита и поддержка его достоинства и прав человека.
Основной целью работы с родителями (законными представителями)
является обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей
(законных представителей) в образовательный процесс для формирования у
них компетентной педагогической позиции по отношению к собственному
ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
-выработка у педагогических работников уважительного отношения к
традициям семейного воспитания обучающихся и признания приоритетности
родительского права в вопросах воспитания ребенка;
-вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательнообразовательный процесс;
-внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителям
(законным представителям), активизация их участия в жизни детского сада.
-создание
активной
информационно-развивающей
среды,
обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском
45
коллективе;
-повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и
обучения обучающихся.
Работа,
обеспечивающая
взаимодействие
семьи
и
дошкольной
организации, включает следующие направления:
-аналитическое изучение семьи, выяснение образовательных потребностей
ребенка с ТНР и предпочтений родителей (законных представителей) для
согласования воспитательных воздействий на ребенка;
-коммуникативно-деятельностное
-
направлено
на
повышение
педагогической культуры родителей (законных представителей); вовлечение
родителей
(законных
представителей)
в
воспитательно-образовательный
процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые
подходы к развитию личности в семье и детском коллективе.
-информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности
Организации; создание открытого информационного пространства (сайт
Организации, форум, группы в социальных сетях).
-Содержание направлений работы с семьей может фиксироваться в АОП
ДО как в каждой из пяти образовательным областям, так и отдельным
разделом,
в
котором
раскрываются
направления
работы
дошкольной
образовательной организации с родителями (законными представителями).
Необходимо указать в АОП ДО планируемый результат работы с
родителями (законными представителями), который может включать:
-организацию преемственности в работе Организации и семьи по вопросам
оздоровления, досуга, обучения и воспитания;
-повышение уровня родительской компетентности;
-гармонизацию семейных детско-родительских отношений.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с ЗПР
В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим коллективом
встают новые задачи по взаимодействию с семьями обучающихся, так как их
46
родители
(законные
представители)
также
нуждаются
в
специальной
психолого-педагогической поддержке. Одной из важнейших задач является
просветительско-консультативная работа с семьей, привлечение родителей
(законных представителей) к активному сотрудничеству, так как только в
процессе совместной деятельности Организации и семьи удается максимально
помочь ребенку в преодолении имеющихся недостатков и трудностей.
При реализации задач социально-педагогического блока требуется
тщательное планирование действий педагогических работников и крайняя
корректность при общении с семьей.
Формы организации психолого-педагогической помощи семье:
а) коллективные формы взаимодействия:
Общие родительские собрания (поводятся администрацией Организации
3 раза в год, в начале, в середине и в конце учебного года).
Задачи:
информирование
и
обсуждение
с
родителям
(законным
представителям) задач и содержание коррекционно-образовательной работы;
решение организационных вопросов; информирование родителей (законных
представителей) по вопросам взаимодействия Организации с другими
организациями, в том числе и социальными службами.
Групповые
родительские
собрания.
Проводятся
педагогическими
работниками не реже 3-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи: обсуждение с родителям (законным представителям) задач,
содержания и форм работы; сообщение о формах и содержании работы с
детьми в семье; решение текущих организационных вопросов.
"День открытых дверей" (проводится администрацией Организации в
апреле для родителей (законных представителей) обучающихся, поступающих
в Организацию в следующем учебном году).
Задача: знакомство с детским садом, направлениями и условиями его
работы.
Тематические занятия "Семейного клуба" (работа клуба планируется на
основании запросов и анкетирования родителей (законных представителей).
47
Занятия клуба проводятся специалистами Организации один раз в два месяца).
Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации;
семинары; тренинги; "Круглые столы".
Задачи: знакомство и обучение родителей (законных представителей)
формам оказания психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям с
проблемами в развитии; ознакомление с задачами и формами подготовки
обучающихся к школе.
Проведение детских праздников и "Досугов" (подготовкой и проведением
праздников занимаются специалисты Организации с привлечением родителей
(законных представителей).
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в
группах и распространение его на семью.
б) индивидуальные формы работы:
Анкетирование и опросы (проводятся по планам администрации,
педагогических работников по мере необходимости).
Задачи: сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
определение запросов родителей (законных представителей) о дополнительном
образовании
обучающихся;
представителям)
определение
определение
эффективности
оценки
родителям
работы
оценки
родителям
специалистов
(законным
и
(законным
воспитателей;
представителям)
работы
Организации.
Беседы и консультации специалистов (проводятся по запросам родителей
(законных представителей) и по плану индивидуальной работы с родителям
(законным представителям).
Задачи:
оказание
индивидуальной
помощи
родителям
(законным
представителям) по вопросам коррекции, образования и воспитания; оказание
индивидуальной помощи в форме домашних заданий.
Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и учителямилогопедами групп один раз в неделю во второй половине дня с 17 до 18 часов.
Задача: информирование родителей (законных представителей) о ходе
48
образовательной работы с ребенком, разъяснение способов и методов
взаимодействия с ним при закреплении материала в домашних условиях,
помощь в подборе дидактических игр и игрушек, детской литературы, тетрадей
на печатной основе, раскрасок, наиболее эффективных на определенном этапе
развития ребенка.
в) формы наглядного информационного обеспечения:
Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и
передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей
(законных представителей) местах (например, "Готовимся к школе", "Развиваем
руку, а значит, и речь", "Игра в развитии ребенка", "Как выбрать игрушку",
"Какие книги прочитать ребенку", "Как развивать способности ребенка дома").
Задачи:
-информирование родителей (законных представителей) об организации
коррекционно-образовательной работы в Организации;
-информация о графиках работы администрации и специалистов.
Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательнообразовательной работы.
Задачи:
-ознакомление
родителей
(законных
представителей)
с
формами
продуктивной деятельности обучающихся;
-привлечение
и
активизация
интереса
родителей
(законных
представителей) к продуктивной деятельности своего ребенка.
-г) открытые занятия специалистов и воспитателей:
Задания и методы работы подбираются в форме, доступной для
понимания
-родителям (законным представителям). Проводятся 2 - 3 раза в год.
Задачи:
-создание условий для объективной оценки родителям (законным
представителям) успехов и трудностей своих обучающихся;
-наглядное обучение родителей (законных представителей) методам и
49
формам дополнительной работы с детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все
специалисты
и
воспитатели
специального
детского
сада.
Сфера
их
компетентности определена должностными инструкциями.
д) совместные и семейные проекты различной направленности. Создание
совместных детско-родительских проектов (несколько проектов в год):
Задачи:
активная
совместная
экспериментально-исследовательская
деятельность родителей (законных представителей) и обучающихся.
е) опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства
групп, электронной почты для родителей (законных представителей): Задачи:
позволяет родителям (законным представителям) быть в курсе содержания
деятельности группы, даже если ребенок по разным причинам не посещает
дошкольную
представители)
образовательную
могут
организацию.
своевременно
и
быстро
Родители
получить
(законные
различную
информацию: презентации, методическую литературу, задания, получить
ответы по интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогупсихологу, который изучает и анализирует психологические и личностные
особенности развития обучающихся в семье.
50
3. Программа коррекционно-развивающей работы.
3.1. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР.
1. Программа коррекционной работы обеспечивает:
-выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР,
обусловленных недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
-осуществление индивидуально-ориентированной психолого-педагогической
помощи обучающимся с ТНР с учетом их психофизического, речевого
развития, индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями
психолого-медико-педагогической комиссии;
-возможность
освоения
детьми
с
ТНР
адаптированной
основной
образовательной программы дошкольного образования.
2. Задачи программы:
-определение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР,
обусловленных уровнем их речевого развития и степенью выраженности
нарушения;
-коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических,
психологических и медицинских средств воздействия;
-оказание родителям (законным представителям) обучающихся с ТНР
консультативной
и
методической
помощи
по
особенностям
развития
обучающихся с ТНР и направлениям коррекционного воздействия.
3. Программа коррекционной работы предусматривает:
-проведение
индивидуальной
обеспечивающей
и
удовлетворение
подгрупповой
особых
логопедической
образовательных
работы,
потребностей
обучающихся с ТНР с целью преодоления неречевых и речевых расстройств;
-достижение уровня речевого развития, оптимального для ребенка, и
обеспечивающего возможность использования освоенных умений и навыков в
разных видах детской деятельности и в различных коммуникативных
ситуациях;
-обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания
образовательных областей и воспитательных мероприятий;
51
-психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с
целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми;
организацию партнерских отношений с родителям (законным представителям).
4. Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников
дошкольной образовательной организации включает:
-системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств
(с учетом уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у
обучающихся с ТНР);
-социально-коммуникативное развитие;
-развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у
обучающихся с ТНР;
-познавательное развитие, развитие высших психических функций;
-коррекцию нарушений развития личности, эмоционально-волевой сферы с
целью максимальной социальной адаптации ребенка с ТНР;
-различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания,
лекции, беседы, использование информационных средств), направленные на
разъяснение участникам образовательных отношений, в том числе родителей
(законных представителей), вопросов, связанных с особенностями образования
обучающихся с ТНР.
5. Программа коррекционной работы предусматривает вариативные
формы специального сопровождения обучающихся с ТНР. Варьироваться
могут степень участия специалистов сопровождения, а также организационные
формы работы, что способствует реализации и развитию потенциальных
возможностей
обучающихся
с
ТНР
и
удовлетворению
их
особых
образовательных потребностей.
6. Результаты освоения программы коррекционной работы определяются
состоянием компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I
уровень; II уровень; III уровень, IV уровень, Фонетико-фонематическое
недоразвитие речи (ФФН), механизмом и видом речевой патологии (анартрия,
дизартрия, алалия, афазия, ринолалия, заикание), структурой речевого дефекта
52
обучающихся с ТНР, наличием либо отсутствием предпосылок для появления
вторичных речевых нарушений и их системных последствий (дисграфия,
дислексия, дискалькулия в школьном возрасте).
7.
Общими
ориентирами
в
достижении
результатов
программы
коррекционной работы являются:
-сформированность фонетического компонента языковой способности в
соответствии с онтогенетическими закономерностями его становления;
лексического,
-совершенствование
словообразовательный),
морфологического
синтаксического,
(включая
семантического
компонентов
языковой способности;
-овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил
их использования в речевой деятельности;
-сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих
выбор определенных языковых единиц и построение их по определенным
правилам;
-сформированность социально-коммуникативных навыков;
-сформированность психофизиологического, психологического и языкового
уровней, обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.
8. Общий объем образовательной программы для обучающихся с ТНР,
которая должна быть реализована в образовательной организации в группах
компенсирующей
и
комбинированной
направленности,
планируется
в
соответствии с возрастом обучающихся, уровнем их речевого развития,
спецификой дошкольного образования для данной категории обучающихся.
Образовательная программа для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи
регламентирует образовательную деятельность, осуществляемую в процессе
организации
различных
коммуникативной,
видов
детской
деятельности
познавательно-исследовательской,
(игровой,
продуктивной,
музыкально-художественной) с квалифицированной коррекцией недостатков
речеязыкового
развития
обучающихся,
психологической,
моторно-
двигательной базы речи, профилактикой потенциально возможных трудностей
53
в овладении грамотой и обучении в целом, реализуемую в ходе режимных
моментов;
самостоятельную
деятельность
обучающихся
с
тяжелыми
нарушениями речи; взаимодействие с семьями обучающихся по реализации
образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с
ТНР.
9. Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми
нарушениями речи:
9.1.
тяжелыми
Специальными
нарушениями
пространственной
условиями
речи
развивающей
получения
можно
образования
считать
образовательной
создание
среды,
детьми
с
предметноучитывающей
особенности обучающихся с ТНР; использование специальных дидактических
пособий, технологий, методики других средств обучения (в том числе
инновационных
и
информационных),
разрабатываемых
образовательной
организацией; реализацию комплексного взаимодействия, творческого и
профессионального потенциала специалистов образовательных организаций
при реализации АОП ДО; проведение подгрупповых и индивидуальных
коррекционных занятий с учителем-логопедом (не реже 2-х раз в неделю) и
педагогом-психологом; обеспечение эффективного планирования и реализации
в организации образовательной деятельности, самостоятельной деятельности
обучающихся с ТИР, режимных моментов с использованием вариативных форм
работы, обусловленных учетом структуры дефекта обучающихся с тяжелыми
нарушениями речи.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования,
обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми,
имеющими тяжелые нарушения речи, позволит оптимально решить задачи их
обучения и воспитания в дошкольном возрасте.
9.2. Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на
результатах комплексного всестороннего обследования каждого ребенка.
Обследование строится с учетом следующих принципов:
1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями
54
речи, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его
развития. Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:
-анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания
ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка;
изучение медицинской документации, отражающей данные о неврологическом
статусе таких обучающихся, их соматическом и психическом развитии,
состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности;
-психолого-педагогическое изучение обучающихся, оценивающее соответствие
его
интеллектуальных,
возможностей
-эмоциональных,
показателям
и
деятельностных
нормативам
и
возраста,
других
требованиям
образовательной программы;
-специально организованное логопедическое обследование обучающихся,
предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой
системы в условиях спонтанной и организованной коммуникации.
2.
Принцип
учета
возрастных
особенностей
обучающихся,
ориентирующий на подбор и использование в процессе обследования таких
методов, приемов, форм
работы
и
лексического материала,
которые
соответствуют разным возрастным возможностям обучающихся.
3. Принцип динамического изучения обучающихся, позволяющий
оценивать не отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие
тенденции нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности
обучающихся.
4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения
ребенка,
позволяющий
отграничить
физиологически
обоснованные
несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений у обучающихся
разных возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с этим,
определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей работы
для устранения недостатков речевого развития обучающихся дошкольного
возраста.
5. Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых
55
функций обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный
сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения
сведений о характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения
родной
речью),
психического
и
физического
развития
проводится
предварительная беседа с родителям (законным представителям) ребенка.
При
непосредственном
контакте
педагогических
работников
Организации с ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы,
целью
которой
является
не
только
установление
положительного
эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к участию
в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать на
них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции,
осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными
требованиями.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется
каждым
педагогическим
профессиональными
работником
целями
и
в
задачами,
соответствии
с
опорой
с
конкретными
на
обоснованное
привлечение методических пособий и дидактических материалов. Беседа с
ребенком позволяет составить представление о возможностях диалогической и
монологической речи, о характере владения грамматическими конструкциями,
вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании голоса,
тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка,
наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом
оформлении
речевого
национальными,
языковыми
высказывания. Содержание
этнокультурными
возможностями
и
беседы
особенностями,
интересами
ребенка.
определяется
познавательными,
Беседа
может
организовываться на лексических темах: "Моя семья", "Любимые игрушки",
"Отдых летом", "Домашние питомцы", "Мои увлечения", "Любимые книги",
"Любимые мультфильмы", "Игры". Образцы речевых высказываний ребенка,
полученных в ходе вступительной беседы, фиксируются.
56
5.1. Обследование словарного запаса.
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных
параметров состояния лексического строя родного языка обучающихся с ТНР.
Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий определяются
возрастом ребенка и его речеязыковыми возможностями и включают
обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и
видах деятельности. В качестве приемов обследования можно использовать
показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с
ярко выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела человека,
животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и
их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления
природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов,
дополнение предложений нужным по смыслу словом.
5.2. Обследование грамматического строя языка.
Обследование
состояния
грамматического
строя
языка
направлено
на
определение возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать
в речи различные типы грамматических отношений. В связи с этим детям
предлагаются задания, связанные с пониманием простых и сложных предлогов,
употреблением разных категориальных форм, словообразованием разных
частей речи, построением предложений разных конструкций. В заданиях можно
использовать такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос, на
демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по
слову, заданному в определенной форме, преобразование деформированного
предложения.
5.3. Обследование связной речи.
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя
несколько направлений. Одно из них - изучение навыков ведения диалога реализуется в самом начале обследования, в процессе так называемой
вступительной
беседы.
Для
определения
степени
сформированности
57
монологической речи предлагаются задания, направленные на составление
ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного,
творческого. Важным критерием оценки связной речи является возможность
составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию,
передать все важные части композиции, первостепенные и второстепенные
детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании
языковых средств, возможность составления и реализации монологических
высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без
таковой. Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или
отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов предложения,
использования сложных или простых предложений, принятия помощи
педагогического работника, наличие в рассказе прямой речи, литературных
оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств языка
и правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания.
5.4. Обследование фонетических и фонематических процессов.
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об
особенностях произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо
предъявить ряд специальных заданий, предварительно убедившись, что
инструкции к ним и лексический материал понятны ребенку с ТНР. Звуковой
состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное
количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками.
Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов
(прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых проверяемый
звук находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова), в
предложении, в текстах. Для выяснения степени овладения детьми слоговой
структурой
слов
отбираются
предметные
и
сюжетные
картинки
по
тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие
различные виды профессий и действий, с ними связанных. Обследование
включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и
самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное
58
воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При
обследовании
фонетических
процессов
используются
разнообразные
методические приемы: самостоятельное называние лексического материала,
сопряженное и отраженное прошваривание, называние с опорой на нагляднодемонстрационный материал. Результаты обследования фиксируют характер
нарушения
звукопроизношения:
произношения,
смешение,
замены
нестойкое
звуков,
пропуски,
произношение
искажение
звуков,
характер
нарушений звуко-слоговой организации слова. Обследование фонематических
процессов ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми приемами,
направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем
родного языка с возможным применением адаптированных информационных
технологий. В рамках логопедического обследования изучению подлежит
степень сформированности всех компонентов языка, а также операций
языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове,
стоящего под ударением, первого согласного звука в слове, последнего
согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного,
определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в
односложных словах и их последовательности.
В
процессе
комплексного
обследования
изучается
состояние
пространственнозрительных ориентировок и моторно-графических навыков.
В
зависимости
от
коммуникативноречевых
дифференцированных
возраста
навыков,
схем
ребенка
и
целесообразно
обследования
состояния
его
применять
речеязыковых
базовых
несколько
возможностей
обучающихся с ТЕР: первая схема - для обследования обучающихся, не
владеющих фразовой речью; вторая схема - для обследования обучающихся с
начатками общеупотребительной речи; третья схема - для обследования
обучающихся с развернутой фразовой речью при наличии выраженных
проявлений
недоразвития
лексико-грамматического
и
фонетико-
фонематического компонентов языка; четвертая схема - для обследования
обучающихся с развернутой фразовой речью и с нерезко выраженными
59
остаточными
проявлениями
лексико-грамматического
и
фонетико-
фонематического недоразвития речи.
6.
Осуществление
квалифицированной
коррекции
нарушений
речеязыкового развития обучающихся с ТНР.
В младенческом возрасте и вплоть до полутора - двух лет невозможно
говорить об однозначном отнесении ребенка с отклонениями доречевого
развития к категории обучающихся с тяжелыми нарушениями речи. В связи с
этим применительно к детям этого возраста речь идет не о квалифицированной
коррекции нарушений, а, скорее, о выявлении факторов риска возникновения
тяжелых нарушений речи и начале оказания этим детям своевременной
психолого-педагогической помощи. Раннее выявление таких обучающихся и
проведение
соответствующих
коррекционных
мероприятий
может
в
значительной степени ускорить ход их речевого и психического развития. В
целях предупреждения тяжелых нарушений речи необходимо предлагать
рекомендации для родителей (законных представителей) обучающихся,
относящихся
к
группе
риска,
а
также
обучающихся
с
различными
отклонениями в физическом и (или) психическом развитии. Родители
(законные представители) информируются о влиянии эмоционального общения
с ребенком на становление его речи, целесообразно обучать родителей
(законных
представителей)
основным
приемам
по
стимулированию
довербального, начального вербального развития ребенка. Одним из приемов
коррекционной работы, направленной на предупреждение нарушений речевого
развития,
является
нормализация
процессов
кормления,
что
помогает
тренировать функции сосания, глотания, жевания, что создает необходимые
предпосылки для правильного функционирования артикуляционного аппарата.
Наряду с нормализацией кормления следует развивать у ребенка потребность в
общении с педагогическим работником, формировать зрительную фиксацию и
способность прослеживать движение предмета, стимулировать слуховое
внимание,
акцентировать
внимание
ребенка
на
звучании
предметов,
формировать умение локализовать звук в пространстве.
60
6.1. Обучение обучающихся с ТНР, не владеющих фразовой речью
(первым уровнем речевого развития), предусматривает развитие понимания
речи и развитие активной подражательной речевой деятельности. В рамках
первого направления работы учить по инструкции узнавать и показывать
предметы, действия, признаки, понимать обобщающее значение слова,
дифференцированно
воспринимать
вопросы
"кто?",
"куда?",
"откуда?",
понимать обращение к одному и нескольким лицам, грамматические категории
числа существительных, глаголов, угадывать предметы по их описанию,
определять элементарные причинно-следственные связи. В рамках второго
направления работы происходит развитие активной подражательной речевой
деятельности (в любом фонетическом оформлении называть родителей
(законных
представителей),
близких
родственников, подражать
крикам
животных и птиц, звукам окружающего мира, музыкальным инструментам;
отдавать приказы - на, иди. Составлять первые предложения из аморфных словкорней, преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы
настоящего времени единственного числа, составлять предложения по модели:
кто? что делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама, папа) спит;
Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.). Одновременно проводятся
упражнения
по
развитию
памяти,
внимания,
логического
мышления
(запоминание 2 - 4 предметов, угадывание убранного или добавленного
предмета, запоминание и подбор картинок 2 - 3-4 частей). По результатам
коррекционной работы на этом этапе формирования речевого развития
обучающиеся учатся соотносить предметы и действия с их словесным
обозначением, понимать обобщающее значение слов. Активный и пассивный
словарь должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит;
действий, которые совершает сам или окружающие, некоторых своих
состояний (холодно, тепло). У обучающихся появляется потребность общаться
с помощью элементарных двух - трехсловных предложений. Словесная
деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях без
коррекции их фонетического оформления. На протяжении всего времени
61
обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает побуждение
ребенка к выполнению заданий, направленных на развитие процессов
восприятия (зрительного, пространственного, тактильного и проч.), внимания,
памяти, мыслительных операций, оптико-пространственных ориентировок. В
содержание коррекционно-развивающей работы включаются развитие и
совершенствование моторно-двигательных навыков, профилактика нарушений
эмоционально-волевой сферы.
6.2. Обучение обучающихся с начатками фразовой речи (со вторым
уровнем речевого развития) предполагает несколько направлений:
1) развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться
в обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых
признаков; формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка
к восприятию диалогической и монологической речи;
2) активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических
средств языка. Обучение называнию 1 - 3-сложных слов (кот, муха, молоко),
учить первоначальным навыкам словоизменения, затем - словообразования
(число существительных, наклонение и число глаголов, притяжательные
местоимения "мой - моя" существительные с уменьшительно-ласкательными
суффиксами типа "домик, шубка", категории падежа существительных);
3) развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых
предложений: существительное плюс согласованный глагол в повелительном
наклонении, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном
наклонении единственного числа настоящего времени, существительное плюс
согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа
настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже (типа "Вова,
спи", "Толя спит", "Оля пьет сок"); усвоение простых предлогов - на, под, в, из.
Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закрепление навыков
составления предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы.
Заучивание коротких двустиший и потешек. Допускается любое доступное
ребенку
фонетическое
оформление
самостоятельных
высказываний,
с
62
фиксацией его внимания на правильности звучания грамматически значимых
элементов (окончаний, суффиксов);
4) развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и
неречевые звуки, определять источник, силу и направленность звука. Уточнять
правильность произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать
поставленные звуки на уровне слогов слов предложений, формировать
правильную звукослоговую структуру слова. Учить различать и четко
воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным ударением,
силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных.
Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмикослогового рисунка двухсложных и трехсложных слов.
Допустимы нарушения звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления,
связанные
с
развитием
формированием
и
гармонизацией
морально-нравственных,
личности
волевых,
ребенка
с
эстетических
ТНР,
и
гуманистических качеств. Системный подход к преодолению речевого
нарушения предусматривает комплексную коррекционно-развивающую работу,
объединяющую
аспекты
речеязыковой
работы
с
целенаправленным
формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР, а
именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторнодвигательных и оптико-пространственных функций соответственно возрастным
ориентирам и персонифицированным возможностям обучающихся с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребенок с ТНР овладел
простой фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и
использует простые предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и
рода, понимает некоторые грамматические форм слов, несложные рассказы,
короткие сказки.
6.3. Обучение обучающихся с развернутой фразовой речью с элементами
лексико-грамматического недоразвития (третьим уровнем речевого развития)
предусматривает:
63
1. Совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращенную
речь, дифференцированно воспринимать названия предметов, действий
признаков; понимание более тонких значений обобщающих слов в целях
готовности к овладению монологической и диалогической речью).
2. Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи:
свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные.
3. Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого
слога без стечения согласных, выделение начального гласного или согласного
звука в слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение
конечного согласного или гласного звука в слове, деление слова на слоги,
анализ и синтез 2 - 3-сложных слов).
4. Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими
правильно произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного
анализа и синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание
отдельных слогов, слов и коротких предложений. Подготовка к овладению
элементарными навыками письма и чтения включает в себя закрепление
понятий "звук", "слог", "слово", "предложение", "рассказ"; анализ и синтез
звуко-слоговых и звуко-буквенных структур.
5. Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не
только
увеличение
показателей:
количественных,
расширение
значений
но
слов;
прежде
всего
формирование
качественных
семантической
структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в самостоятельную
речь существительных с уменьшительным и увеличительным значением
(бусинка, голосок - голосище); с противоположным значением (грубость вежливость; жадность - щедрость). Умение объяснять переносное значение
слов (золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши).
Подбирать существительные к прилагательным (острый - нож, соус, бритва,
приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий
действия названия предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум;
объяснять логические связи (Оля провожала Таню - кто приезжал?), подбирать
64
синонимы (смелый - храбрый).
6. Закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами
стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи:
птичница,
проволока,
регулировщик
регулирует
уличное
движение,
экскаваторщик, экскаваторщик работает на экскаваторе.
6.4. Обучение обучающихся с нерезко выраженными остаточными
проявлениями
лексико-грамматического
и
фонетико-фонематического
недоразвития речи (четвертым уровнем речевого развития) предусматривает
следующие направления работы:
1. Совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение
лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп
(панцирь,
скорлупа,
бивни,
музей,
театр,
выставка),
активизация
словообразовательных процессов (сложные слова: белоствольная береза,
длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные с различным значением
соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка,
приставочные глаголы с оттеночными значениями: выползать, вползать,
подъехать - объехать), упражнение в подборе синонимов, антонимов (скупой жадный, добрый - милосердный, неряшливый - неаккуратный, смешливый веселый, веселый - грустный и проч.), объяснение слов и целых выражений с
переносным значением (сгореть со стыда, широкая душа), преобразование
названий профессий мужского рода в названия женского рода (портной портниха, повар - повариха, скрипач - скрипачка), преобразование одной
грамматической категории в другую (читать - читатель - читательница читающий).
2. Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка
составления
предложений
по
опорным
словам,
расширение
объема
предложений путем введения однородных членов предложений.
3. Совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с
элементами фантазийных и творческих сюжетов.
4. Совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка
65
четкого произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их
правильного произношения в многосложных словах и самостоятельных
высказываниях, воспитание ритмико-интонационной и мелодической окраски
речи.
5. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения:
закрепление понятий "звук", "слог", "слово", "предложение"; осуществление
анализа и синтеза обратных и прямых слогов в односложных и двух, трех
сложных словах; развивать оптико-пространственные и моторно-графические
навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа
предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей стратегии
коррекционного
воздействия,
компенсацию
недостатков
направленную
речеязыкового,
на
преодоление
и
(или)
эмоционально-волевого,
личностного, моторно-двигательного развития, несовершенства мыслительных,
пространственно-ориентировочных, двигательных процессов, а также памяти,
внимания и проч. Этот системный подход предусматривает обязательное
профилактическое направление работы, ориентированное на предупреждение
потенциально
возможных,
в
том
числе
отсроченных,
последствий
и
осложнений, обусловленных нарушением речеязыкового развития ребенка с
ТНР.
6.4.1.
Коррекционно-развивающее
воздействие
при
фонетико-
фонематическом недоразвитии предполагает дифференцированные установки
на результативность работы в зависимости от возрастных критериев. Для
обучающихся старшей возрастной группы планируется:
научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях
слова и формах речи, правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом
высказывании;
-различать понятия "звук", "слог", "слово", "предложение", оперируя
ими на практическом уровне;
-определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в
66
словах;
-находить в предложении слова с заданным звуком, определять место
звука в слове;
-овладеть
интонационными
средствами
выразительности
речи,
реализации этих средств в разных видах речевых высказываний.
6.4.2.
Для
обучающихся
подготовительной
к
школе
группы
предполагается обучить их:
-правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
-различать понятия "звук", "слог", "слово", "предложение", "твердыемягкие звуки", "звонкие - глухие звуки", оперируя ими на практическом уровне;
-определять и называть последовательность слов в предложении, звуков
и слогов в словах;
-производить элементарный звуковой анализ и синтез;
-знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними
(выкладывать некоторые слоги, слова).
6.4.3.
Коррекционно-развивающая
работа
с
детьми,
имеющими
нарушения темпо-ритмической организации речи (заикание), предполагает
вариативность предполагаемых результатов в зависимости от возрастных и
речевых возможностей обучающихся. Обучающиеся среднего дошкольного
возраста
в
результате
коррекционно-развивающей
работы
овладевают
навыками пользования самостоятельной речью различной сложности (от
простейшей ситуативной до контекстной) с опорой на вопросы педагогического
работника и наглядную помощь; учатся регулировать свое речевое поведение отвечать точными однословными ответами с соблюдением темпо-ритмической
организации речи. Обучающиеся старшего дошкольного возраста могут:
-пользоваться самостоятельной речью с соблюдением ее темпоритмической организации;
-грамотно формулировать простые предложения и распространять их;
-использовать в речи основные средства передачи ее содержания;
-соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.
67
6.4.4. Обучающиеся подготовительной к школе группы могут:
-овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ,
пересказ);
-свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных
ситуациях общения;
-адаптироваться к различным условиям общения;
-преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.
В
результате
коррекционно-развивающего
воздействия
речь
дошкольников должна максимально приблизиться к возрастным нормам. Это
проявляется в умении адекватно формулировать вопросы и отвечать на
вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о событиях реального
мира, пересказывать близко к оригиналу художественные произведения,
осуществлять творческое рассказывание. Обучающиеся адекватно понимают и
употребляют различные части речи, простые и сложные предлоги, владеют
навыками словообразования и словоизменения.
3.2. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР.
1. Целью программы коррекционной работы: создание специальных
условий
обучения
образовательные
и
воспитания,
потребности
позволяющих
обучающихся
с
учитывать
ЗПР
особые
посредством
индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
2. Задачи:
-выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР,
обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии,
индивидуально-типологических особенностей познавательной деятельности,
эмоционально-волевой и личностной сфер;
-проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы
в соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
-выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и
коррекционной программ, создание психолого-педагогических условий для
более успешного их освоения.
68
-формирование
когнитивной
функционального
деятельности
базиса,
ребенка
обеспечивающего
за
счет
успешность
совершенствования
сенсорноперцептивной, аналитико-синтетической деятельности, стимуляции
познавательной активности;
-целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических
функций и речи;
-целенаправленная
коррекция
недостатков
и
трудностей
в
овладении
различными видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и
формирование их структурных компонентов: мотивационного, целевого,
ориентировочного, операционального, регуляционного, оценочного;
-создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на
завершающих его этапах;
рекомендаций
-выработка
относительно
дальнейших
индивидуальных
образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития
и темпа овладения содержанием образования;
-осуществление индивидуально ориентированного психолого-педагогического
сопровождения
индивидуальных
с
учетом
особенностей
возможностей
психофизического
обучающихся
в
развития
и
соответствии
с
деятельности
по
рекомендациями ПМПК и ППк.
3.
Структурные
компоненты
образовательной
профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся с ЗПР и
алгоритм ее разработки:
1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на
выявление
недостатков
в
психическом
развитии,
индивидуальных
особенностей познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой
сферы и особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР.
2.
Коррекционно-развивающий
модуль
включает
следующие
направления:
-коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;
-предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной,
69
волевой и поведенческой сферах;
-развитие коммуникативной деятельности;
-преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и
связной речи;
-подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений чтения и письма;
-коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия
и формирование эталонных представлений;
-коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной
регуляции;
-коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
-коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне
наглядно-действенного,
наглядно-образного
и
словесно-логического
мышления;
-формирование пространственных и временных представлений;
-развитие предметной и игровой деятельности;
-формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных
компонентах;
-стимуляция познавательной и творческой активности.
3.
Социально-педагогический
родителями
(законным
модуль
представителям)
ориентирован
и
на работу с
разработку
вопросов
преемственности в работе педагогических работников образовательных
организаций.
4. Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение
сферы
профессиональной
компетентности
педагогических
работников,
повышение их квалификации в целях реализации АОП ДО по работе с детьми с
ЗПР.
В специальной поддержке нуждаются не только обучающиеся с ЗПР, но и
их родители (законные представители). Одной из важнейших задач социальнопедагогического
блока
является
привлечение
родителей
(законных
представителей) к активному сотрудничеству, так как только в процессе
70
совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь
ребенку.
4. Процесс коррекционной работы условно можно разделить на три этапа:
а) на I этапе коррекционной работы основной целью является развитие
функционального базиса для развития высших психических функций:
зрительных, слуховых, моторных функций и межсенсорных связей; стимуляция
познавательной, речевой коммуникативной активности ребенка. Преодолевая
недостаточность сенсорных, моторных, когнитивных, речевых функций,
необходимо создавать условия для становления ведущих видов деятельности:
предметной и игровой. Особое значение имеет совершенствование моторной
сферы,
развитие
двигательных
навыков,
общей
и
мелкой
моторики,
межсенсорной интеграции.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и развитие
ориентировочно-исследовательской
непроизвольного
перцептивной
внимания
и
деятельности
совершенствование
и
познавательной
памяти,
и
активности,
совершенствование
развитие
всех
предметно-операциональной
видов
и
сенсорновосприятия,
предметно-игровой
деятельностей. Уже на первом этапе особое внимание следует уделять
развитию пространственных ориентировок, начиная с ориентировки в телесном
пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания
обращенной
речи
и
стимуляции
коммуникативной
активности
с
использованием вербальных и невербальных средств общения.
б) на II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие высших
психических функций. Необходимыми компонентами являются:
развитие
коммуникативной
ситуативноделового,
Совершенствование
деятельности,
создание
внеситуативно-познавательного
коммуникативной
деятельности
условий
для
общения.
осуществляют
все
педагогические работники. Важно обеспечить полноценные эмоциональные
контакты и сотрудничество с педагогическим работником и другими детьми.
71
Важно помнить о формировании механизмов психологической адаптации в
коллективе
детей,
формировании
полноценных
межличностных
связей;сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
развитие зрительной и слухоречевой памяти; развитие всех свойств внимания и
произвольной регуляции деятельности; развитие мыслительной деятельности
во взаимосвязи с развитием речи: стимуляция мыслительной активности,
развитие мыслительных операций на уровне наглядного и конкретнопонятийного, а также элементарного умозаключающего мышления;
развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств:
-усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания сложных
предложно-падежных конструкций, целенаправленное формирование языковой
программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и
грамматического конструирования, связной диалогической и монологической
речи;
-целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей.
Развитие умственных способностей дошкольника происходит через
овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных
видах деятельности, поэтому это направление имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей.
С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого
развития ни один из видов деятельности не формируется своевременно и
полноценно, необходимо целенаправленное развитие предметно-практической
и игровой деятельности.
Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса формирование ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных,
ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов.
Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию,
адекватно действовать в соответствии с ней, замечать и исправлять свои
ошибки, оценивать результат своей работы. Это будет способствовать
формированию предпосылок для овладения учебной деятельностью на этапе
72
школьного обучения.
Важным направлением является развитие эмоционально-личностной
сферы, психокоррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой
незрелости, негативных черт формирующегося характера, поведенческих
отклонений.
в) на III этапе вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей
ребенка к достижению целевых ориентиров дошкольного образования и
формирование
значимых
в
школе
навыков,
основных
компонентов
психологической готовности к школьному обучению.
5. Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций,
конкретно-понятийного,
формированию
элементарного
обобщающих
понятий,
умозаключающего
обогащению
и
мышления,
систематизации
представлений об окружающем мире.
6. Преодоление недостатков в речевом развитии - важнейшая задача в
работе учителя-логопеда, учителя-дефектолога и воспитателей. Она включает в
себя традиционные направления по формированию фонетико-фонематических
и лексико-грамматических средств языка, развитию связной речи, подготовке к
обучению грамоте. У обучающихся с задержкой психоречевого развития
страдают все функции речи, поэтому особое внимание уделяется как
коммуникативной, так и регулирующей планирующей функции речи, развитию
словесной регуляции действий и формированию механизмов, необходимых для
овладения связной речью.
7. На этапе подготовки к школе одной из важных задач является обучение
звуко-слоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок для овладения
навыками письма и чтения. Не менее важная задача - стимуляция
коммуникативной активности, совершенствование речевой коммуникации:
создание условий для ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного и
внеситуативно-личностного общения.
8. Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я,
предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной,
73
волевой и поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию способности к
волевым усилиям, произвольной регуляции поведения; по преодолению
негативных
качеств
формирующегося
характера,
предупреждению
и
устранению аффективных, негативистских, аутистических проявлений.
9. Одно из приоритетных направлений - развитие нравственно-этической
сферы, создание условий для эмоционально-личностного становления и
социальной адаптации обучающихся.
Такой подход соответствует обеспечению преемственности дошкольного
и начального общего образования за счет развития функционального базиса для
формирования предпосылок универсальных учебных действий (далее - УУД).
Именно на УУД в личностной, коммуникативной, познавательной и
регулятивной
сферах
ориентированы
стандарты
начального
общего
образования.
10. ЗПР в отличие от умственной отсталости, которая является стойким,
необратимым состоянием, во многих случаях может быть компенсирована при
условии рано начатой коррекционно-развивающей работы. Дополнительными
факторами является медикаментозная поддержка и временной фактор. В
результате коррекционной работы могут быть значительно повышены
возможности
освоения
детьми
с
ЗПР
основной
общеобразовательной
программы и их интеграции в образовательную среду.
11. Стандарт регламентирует диагностическую работу, в нем указывается,
что при реализации Программы может проводиться оценка индивидуального
развития
обучающихся.
Такая
оценка
производится
педагогическими
работниками в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального
развития
обучающихся
дошкольного
возраста,
связанной
с
оценкой
эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего
планирования).
Результаты
педагогической
диагностики
(мониторинга)
могут
использоваться исключительно для решения следующих образовательных
74
задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка,
построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции
особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой обучающихся.
При необходимости используется психологическая диагностика развития
обучающихся
(выявление
и
изучение
индивидуально-психологических
особенностей, обучающихся), которую проводят педагоги-психологи. В этом
случае участие ребенка в психологической диагностике допускается только с
согласия его родителей (законных представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционнопедагогическом
процессе,
оздоровительных,
играет
роль
индикатора
коррекционно-развивающих
результативности
и
воспитательно-
образовательных мероприятий. При этом диагностика не ориентирована на
оценку достижения детьми целевых ориентиров дошкольного образования.
Основная задача - выявить пробелы в овладении ребенком образовательным
содержанием на предыдущих этапах, а также особенности и недостатки
развития речи и познавательной деятельности, и на этой основе выстроить
индивидуальную программу коррекционной работы. Диагностика является
одним из эффективных механизмов адаптации образовательного содержания с
учетом имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков, освоенных на
предыдущем этапе образовательной деятельности.
12. Технология психолого-педагогического сопровождения обучающихся
с ЗПР предполагает решение следующих задач в рамках диагностической
работы:
-изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении
психолого-медико-педагогической комиссии;
-глубокое,
всестороннее
индивидуальных
деятельности,
изучение
особенностей
и
эмоционально-волевой
каждого
ребенка:
уровня
развития
сферы,
речи,
выявление
познавательной
запаса
знаний
и
75
представлений об окружающем мире, умений и навыков в различных видах
деятельности, присущих детям данного возраста;
-с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин
образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждого
ребенка, адаптация образовательного содержания и разработка коррекционной
программы;
-изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания
обучающихся с ЗПР;
-изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего
обучения, определение его образовательного маршрута;
-в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами
встает еще одна важная задача диагностики - определение параметров
психологической готовности и рекомендация наиболее эффективной формы
школьного обучения.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения
и анализируют образовательные трудности обучающихся, которые возникают у
обучающихся в процессе освоения разделов образовательной программы, то
есть решают задачи педагогической диагностики.
Учитель-дефектолог,
учитель-логопед,
педагог-психолог
используют
различные методы психолого-педагогической диагностики в рамках своей
профессиональной компетентности.
При
обследовании
предполагается
использование
апробированных
методов и диагностических методик. Главным в оценке результатов является
качественный анализ процесса деятельности ребенка, учет особенностей
мотивации,
программирования,
регуляции,
содержательной
стороны
деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи педагогического
работника, способности ребенка к переносу новых способов действий в
измененные
условия
позволяет
выявить
особенности
обучаемости
обучающихся, что имеет значение для построения индивидуальных и
групповых программ коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и
76
характера взаимодействия педагогических работников и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности,
поэтому при обследовании дошкольника важно определить уровень развития и
выявить недостатки предметной и игровой деятельности.
Индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются с
учетом показателей речевого, познавательного и личностного развития,
выявленных при психолого-педагогическом обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться
для
решения
задач
психологического
сопровождения
и
проведения
квалифицированной коррекции развития обучающихся, а также позволят
определить содержание образовательной работы с ребенком с учетом
выявленных образовательных трудностей.
13. Содержание образовательной деятельности по профессиональной
коррекции недостатков в развитии обучающихся с ЗПР.
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Речевое
развитие".
Разделы.
Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной
работы.
Коррекционная направленность работы по развитию речи
Развитие импрессивной стороны речи:
1) развивать понимание обращенной речи с опорой на совместные с
педагогическим работником действия, наглядные ситуации, игровые действия;
2) создавать условия для понимания речи в зависимости от ситуации и
контекста; уделять особое внимание пониманию детьми вопросов, сообщений,
побуждений, связанных с различными видами деятельности;
3) развивать понимание речи на основе выполнения словесной
инструкции и подражания с помощью куклы-помощника;
4) в процессе работы над лексикой проводить разъяснение семантических
особенностей слов и высказываний;
77
5) в процессе работы над грамматическим строем речи привлекать
внимание
обучающихся
к
изменению
значения
слова
с
помощью
грамматических форм (приставок, суффиксов, окончаний);
6) проводить специальные речевые игры и упражнения на развитие
восприятия
суффиксальнопрефиксальных
отношений,
сочетать
их
с
демонстрацией действий (пришел, ушел, вышел, зашел), а на этапе подготовке
к школе предлагать опору на схемы-модели состава слова;
7) в процессе работы над фонематическим восприятием обращать
внимание обучающихся на смыслоразличительную функцию фонемы (как
меняется слово при замене твердых и мягких, свистящих и шипящих, звонких и
глухих согласных: мал - мял; миска - мишка; дочка - точка);
8) работать над пониманием многозначности слов русского языка;
9) разъяснять смысловое значение пословиц, метафор, крылатых
выражений;
10)
создавать
условия
для
оперирования
речемыслительными
категориями, использования в активной речи малых фольклорных форм
(метафор, сравнений, эпитетов, пословиц, образных выражений, поговорок,
загадок);
11) привлекать внимание обучающихся к различным интонациям
(повествовательным, восклицательным, вопросительным), учить воспринимать
их и воспроизводить; понимать смыслоразличительную функцию интонации.
Стимуляция речевого общения:
1) организовывать и поддерживать речевое общение обучающихся на
занятиях и вне занятий, побуждение к внимательному выслушиванию других
обучающихся, фиксирование внимания ребенка на содержании высказываний
обучающихся;
2) создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к речи;
воспитывать
у
ребенка
отношение
к
другому
ребенку
как
объекту
взаимодействия;
3) побуждать к обращению к педагогическому работнику, другим детям с
78
сообщениями, вопросами, побуждениями (то есть к использованию различных
типов коммуникативных высказываний);
4) обучение обучающихся умению отстаивать свое мнение, доказывать,
убеждать, разрешать конфликтные ситуации с помощью речи.
Совершенствование
произносительной
стороны
речи
(звукопроизношения, просодики, звуко-слоговой структуры), соблюдение
гигиены голосовых нагрузок:
1) закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех звуков в
слогах, словах, фразах, спонтанной речи по заданиям учителя-логопеда;
2) развивать способность к моделированию правильного речевого темпа с
предложением образцов произнесения разговорной речи, отрывков из
литературных произведений, сказок, стихотворных форм, пословиц, загадок,
скороговорок, чистоговорок;
3)
формировать
умение
воспринимать
и
воспроизводить
темпо-
ритмические и интонационные особенности предлагаемых речевых образцов;
4) воспринимать и символически обозначать (зарисовывать) ритмические
структуры (ритм повтора, ритм чередования, ритм симметрии);
5) совершенствовать звуко-слоговую структуру, преодолевать недостатки
слоговой структуры и звуконаполняемости;
6)
развивать
интонационную
выразительность
речи
посредством
использования малых фольклорных форм, чтения стихов, игр-драматизаций;
7) соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя занятия голосом
разговорной громкости, не допуская форсирования голоса, крика;
8) следить за голосовым режимом обучающихся, не допускать голосовых
перегрузок;
9) формировать мягкую атаку голоса при произнесении звуков; работать
над плавностью речи;
10) развивать умение изменять силу голоса: говорить громко, тихо,
шепотом;
11) вырабатывать правильный темп речи;
79
12) работать над четкостью дикции;
13) работать над интонационной выразительностью речи.
Развитие фонематических
процессов (фонематического
слуха как
способности дифференцировать фонемы родного языка и фонематического
восприятия как способности к звуковому анализу):
1) поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего мира;
побуждать
к
узнаванию
различных
шумов
(шуршит
бумага,
звенит
колокольчик, стучит молоток);
2) развивать способность узнавать бытовые шумы: работающих
электроприборов (пылесоса, стиральной машины), нахождению и называнию
звучащих предметов и действий, подражанию им (пылесос гудит - ж-ж-ж-ж);
3) на прогулках расширять представлений о звуках природы (шуме ветра,
ударах грома), голосах животных, обучать обучающихся подражанию им;
4) узнавать звучание различных музыкальных инструментов (маракас,
металлофон, балалайка, дудочка);
5) учить воспринимать и дифференцировать предметы и явления по
звуковым характеристикам (громко - тихо, длинно - коротко);
6) учить обучающихся выполнять графические задания, ориентируясь на
свойства звуковых сигналов (долготу звука): проведение линий разной длины
карандашом на листе бумаги в соответствии с произнесенным педагогический
работником гласным звуком;
7) учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными звуками
(свистящими и шипящими, твердыми и мягкими, звонкими и глухими
согласными);
8) учить подбирать картинки с предметами, в названии которых
слышится заданный звук;
9) учить выделять гласный под ударением в начале и в конце слова,
звонкий согласный в начале слова, глухой согласный - в конце слова;
10) знакомить с фонетическими характеристиками гласных и согласных
звуков, учить обучающихся давать эти характеристики при восприятии звуков.
80
Расширение, обогащение, систематизация словаря:
1)
расширять
объем
и
активизировать
словарь
параллельно
с
расширением представлений об окружающей действительности, развитием
познавательной деятельности;
2) уточнять значения слов, используя различные приемы семантизации;
пополнять и активизировать словарный запас, уточнять понятийные и
контекстуальные
компоненты
значений
слов
на
основе
расширения
познавательного и речевого опыта обучающихся;
3) формировать лексическую системность: учить подбирать антонимы и
синонимы на материале существительных, глаголов, прилагательных;
4)
совершенствовать
синонимических
отношениях
представления
между словами,
об
антонимических
знакомить
и
с явлениями
омонимии, с многозначностью слов;
5) формировать предикативную сторону речи за счет обогащения словаря
глаголами и прилагательными;
6) проводить углубленную работу по формированию обобщающих
понятий.
Формирование грамматического строя речи:
1) развивать словообразовательные умения; создавать условия для
освоения продуктивных и непродуктивных словообразовательных моделей;
2) уточнять грамматическое значение существительных, прилагательных,
глаголов;
3) развивать систему словоизменения; ориентировочные умения при
овладении морфологическими категориями;
4)
формировать
словосочетаний
и
умения
простых
морфолого-синтаксического
распространенных
предложений
оформления
различных
моделей;
5) закреплять правильное использование детьми в речи грамматических
форм слов, расширять набор используемых детьми типов предложений,
структур синтаксических конструкций, видов синтаксических связей и средств
81
их выражения;
6) работать над пониманием и построением предложно-падежных
конструкций;
7) развивать умение анализировать выраженную в предложении
ситуацию;
8) учить понимать и строить логико-грамматические конструкции;
9) развивать вероятностное прогнозирование при построении слов,
словосочетаний, синтаксических конструкций (закончи слово предложение,
рассказ).
Развитие связной диалогической и монологической речи:
1) формировать умения участвовать в диалоге, побуждать обучающихся к
речевой активности, к постановке вопросов, развивать единство содержания
(вопрос - ответ);
2)
стимулировать
речевое
общение:
предлагать
образцы
речи,
моделировать диалоги - от реплики до развернутой речи;
3) развивать понимание единства формы и значения, звукового
оформления мелодико-интонационных компонентов, лексического содержания
и семантического значения высказываний;
4) работать над фразой (с использованием внешних опор в виде
предметных и сюжетных картинок, различных фишек и схем);
5) помогать устанавливать последовательность основных смысловых
компонентов
текста
или
наглядной
ситуации,
учить
оформлять
внутритекстовые связи на семантическом и коммуникативном уровнях и
оценивать правильность высказывания;
6) развивать способность составлять цельное и связное высказывание на
основе: пересказа небольших по объему текстов, составления рассказов с
опорой на серию картин, отдельные сюжетные картинки, описательных
рассказов и рассказов из личного опыта;
7) развивать вышеперечисленные умения с опорой на инсценировки,
игры-драматизации, моделирование ситуации на магнитной доске, рисование
82
пиктограмм, использование наглядно-графических моделей;
8) в целях развития планирующей, регулирующей функции речи
развивать
словесную
сопровождении
регуляцию
ребенком
речью
во
всех
видах
собственных
деятельности:
практических
при
действий,
подведении им итогов деятельности, при элементарном планировании с
опорами и без;
9) усиливать организующую роль речи в поведении обучающихся и
расширять их поведенческий репертуар с помощью обучения рассказыванию о
новых знаниях и новом опыте, о результате поступков и действий, развивая
навыки произвольного поведения, подчинения правилам и следования
инструкции и образцу.
Подготовка к обучению грамоте:
1) развивать у обучающихся способность к символической и аналитикосинтетической деятельности
умственной
деятельности,
с языковыми
необходимым
единицами;
для
сравнения,
учить приемам
выделения
и
обобщения явлений языка;
2) формировать навыки осознанного анализа и моделирования звукослогового состава слова с помощью фишек;
3) учить анализу состава предложения, моделирования с помощью
полосок разной длины, учить выделять предлог в составе предложения,
обозначать его фишкой;
4) учить дифференцировать употребление терминов "предложение" и
"слово" с использованием условнографической схемы предложения;
5) упражнять обучающихся в умении составлять предложения по схемам;
6) развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на слух, без
опоры на условно-графическую схему;
7) учить обучающихся выражать графически свойства слов: короткие длинные слова (педагогический работник произносит короткое слово обучающиеся ставят точку, длинное слово - линию - тире);
8) закреплять умение давать фонетическую характеристику заданным
83
звукам;
9) формировать умение соотносить выделенную из слова фонему с
определенным зрительным образом буквы;
10) учить составлять одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки;
11) развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в условиях
наложения, зашумления, написания разными шрифтами.
Формирование графомоторных навыков и подготовка руки к письму:
1) формировать базовые графические умения и навыки на нелинованном
листе: точки, штрихи, обводка, копирование;
2) учить выполнять графические задания на тетрадном листе в клетку и
линейку по образцу и речевой инструкции;
3) учить обучающихся копировать точки, изображения узоров из
геометрических фигур, соблюдая строку и последовательность элементов;
4) учить обучающихся выполнять графические диктанты в тетрадях по речевой
инструкции;
5) учить проводить различные линии и штриховку по указателю - стрелке;
6) совершенствовать навыки штриховки, закрашивание контуров предметов,
орнаментов
и
сюжетных
картинок:
учить
обучающихся
срисовывать,
дорисовывать, копировать и закрашивать контуры простых предметов.
Коррекционная
направленность
в
работе
по
приобщению
к
художественной литературе .
Формирование элементарной культуры речевого поведения, умение слушать
родителей (законных представителей), педагогического работника, других
детей, внимательно и доброжелательно относиться к их рассказам и ответам:
1) вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми иллюстрации в
детских книгах, специально подобранные картинки с близким ребенку
содержанием, побуждать называть персонажей, демонстрировать и называть их
действия;
2) читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном размере),
вызывая у них эмоциональный отклик, стремление отхлопывать ритм или
84
совершать ритмичные действия, побуждать к совместному и отраженному
декламированию, поощрять инициативную речь обучающихся;
3) направлять внимание обучающихся в процессе чтения и рассказывания
на полноценное слушание, фиксируя последовательность событий;
4) поддерживать и стимулировать интерес обучающихся к совместному
чтению потешек, стихотворных форм, сказок, рассказов, песенок, после
прочтения обсуждать и разбирать прочитанное, добиваясь понимания смысла;
5) использовать схематические зарисовки (на бумаге, специальной доске),
отражающие последовательность событий в тексте;
6) в процессе чтения и рассказывания демонстрировать поведение
персонажей, используя различную интонацию, голос различной высоты для
передачи
состояния персонажей и его роли в данном произведении;
7)
беседовать
с
детьми, работать
над
пониманием
содержания
художественных произведений (прозаических, стихотворных), поведения и
отношений персонажей, разъяснять значения незнакомых слов и выражений;
8) учить обучающихся передавать содержание по ролям, создавая
выразительный образ;
9) учить обучающихся рассказыванию, связывая с ролевой игрой,
театрализованной деятельностью, рисованием;
10) вводить в занятия предметы-заменители, слова-заместители, символы,
широко используя речевые игры, шарады.
Коррекция недостатков и развитие ручной моторики.
1) дифференцированно применять игры и упражнения для нормализации
мышечного
2)
развивать
тонуса;
движения
кистей
рук
по
подражанию
действиям
педагогического работника; формировать дифференцированные движения
кистями и пальцами рук: сгибание и разгибание, отведение в стороны пальцев;
выполнять согласованные действия пальцами обеих рук;
3) развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук; развивать
85
умение
сгибать
и
разгибать
каждый
палец
на
руке;
4) тренировать активные движения кистей (вращения, похлопывания);
5) развивать движения хватания, совершенствовать разные виды захвата
крупных и мелких предметов разной формы;
6) применять игровые упражнения для расслабления мышц пальцев и
кистей рук при утомлении;
7) развивать практические умения при выполнении орудийных и
соотносящих предметных действий;
8) развивать умения выполнять ритмичные движения руками под звучание
музыкальных инструментов;
9) развивать технику тонких движений в "пальчиковой гимнастике";
побуждать выполнять упражнения пальчиковой
гимнастики
с речевым
сопровождением;
10) формировать у обучающихся специфические действия пальцами рук в
играх с мелкими предметами и игрушками разной фактуры: кручение,
нанизывание, щелчки, вращение, формировать дифференцированные движения
пальцев рук при нанизывании бус, пуговиц, колечек на шнурок в определенной
последовательности, представленной на образце;
11) развивать захват мелких или сыпучих материалов указательным типом
хватания;
12) учить обучающихся выкладывать мелкие предметы по заданным
ориентирам: точкам, пунктирным линиям;
13) развивать умения выполнять практические действия с водой:
переливание воды из одной емкости в другую при использовании чашки,
деревянной ложки, половника, воронки; пересыпать сыпучие материалы;
14) учить выполнять определенные движения руками под звуковые и
зрительные сигналы (если я подниму синий флажок - топни, а если красныйхлопни в ладоши; в дальнейшем значение сигналов изменяют);
15) развивать динамический праксис, чередование позиций рук "кулак ладонь", "камень - ножницы");
86
16) учить обучающихся выполнению элементов самомассажа каждого
пальца от ногтя к основанию;
17) учить выполнять действия расстегивания и застегивания, используя
различные виды застежек (липучки, кнопки, пуговицы).
87
Совершенствовать базовые графомоторные навыки и умения:
1) формировать базовые графические умения: проводить простые линии дорожки в заданном направлении, точки, дуги, соединять элементы на
нелинованном листе, а затем в тетрадях в крупную клетку с опорой на точки;
2) развивать зрительно-моторную координацию при проведении различных
линий по образцу: проводить непрерывную линию между двумя волнистыми и
ломаными линиями, повторяя изгибы; проводить сплошные линии с переходами,
не отрывая карандаш от листа;
3) развивать точность движений, учить обводить по контуру различные
предметы, используя трафареты, линейки, лекала;
4)
развивать
графические
умения
и
целостность
восприятия
при
изображении предметов, дорисовывая недостающие части к предложенному
образцу;
5) развивать целостность восприятия и моторную ловкость рук при
воспроизведении образца из заданных элементов;
6) учить обучающихся заштриховывать штриховать контуры простых
предметов в различных направлениях;
7) развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные рисунки цветными
карандашами, с учетом индивидуальных предпочтений при выборе цвета.
1)
Коррекция
недостатков
развивать
моторный
и
развитие
праксис
артикуляционной
органов
артикуляции,
моторики.
зрительно-
кинестетические ощущения для усиления перцепции артикуляционных укладов
и движений;
2) вырабатывать самоконтроль за положением органов артикуляции;
3) формировать правильный артикуляционный уклад для всех групп звуков
с помощью артикуляционной гимнастики;
4) развивать статико-динамические ощущения, четкие артикуляционные
кинестезии;
5) формировать фонационное (речевое) дыхание при дифференциации
вдоха
и
выдоха
через
нос
и
рот;
88
89
3.3. Модель описания образовательной деятельности (старший
дошкольный возраст).
Образоват
Содержание коррекционной
Планируемый
Работа с родителями
работы
результат
(рекомендации)
ельная
область
(НОД)
Речевое развитие
Развитие
Уточнить и расширить запас Пассивный
словаря
представлений
наблюдения
на
и
предметов
словарь Беседа
окружающей
предметы
развития
ближайшего речи
с
образов.
и
действия,
переход
от
помощью
обобщающие
активному
(игрушки,
речевых средств.
собрание:
признаки «Преодоление
общего
недоразвития речи у детей 5-7
понимает лет» - знакомство с планом
пассивного речевого запаса к
использованию
бытовые Родительское
предметов.
накопленных представлений и Ребенок
слова коррекционной
работы,
принадлежности,
произносимых
овощи,
Оформление информационного
«Выполняем
фрукты, дыхательную гимнастику».
существительных — названий продукты
объектов,
его
туалетные задачами и содержанием.
Расширить объем правильно одежда, обувь, мебель, листа:
предметов,
детской
создать окружения, простейшие информационных стендов.
достаточный запас словарных игровые
Обеспечить
части ребенка». Консультирование по
явлений тела и лица человека, вопросам
действительности,
родителями
основе ребенка содержит слова, «Результаты обследования речи
осмысления обозначающих
и
с
их посуда,
питания, Оформление информационного
домашние листа
с
консультацией:
частей по всем изучаемым птицы,
животные; «Пополняем словарный запас».
лексическим темам.
насекомые,
транспорт,
Учить группировать предметы
цветы).
по
Понимает
признакам
соотнесенности
и
их
на
Индивидуальные консультации
этой местоимения
(я,
ты,
обобщающего значения слов,
они),притяжательные
формировать
местоимения
родовые
и
видовые
твой),
он,
родителями:
мы, организовать
основе развивать понимание
доступные
вы,
личные с
«Как
логопедические
она, занятия дома» - подчеркнуть
необходимость
(мой, систематических
притяжательные роли
занятий
родителей
и
в
90
обобщающие понятия.
прилагательные (мамин, коррекционной работе.
папин),
Расширить
относительные
глагольный прилагательные
Формиров
словарь на основе работы по значением
ание
усвоению
граммати
действий,
ческого
приставочными
строя речи работы
со Консультация
артикуляционной
понимания соотнесенности
питания, развитии речи ребенка».
глаголами; растениями,
«Использование
усвоению материалами
понимания
гимнастика,
с развития мелкой моторики в
выраженных продуктами
по
«Роль
пальчиковой
гимнастики
и
действий, деревянный, фруктовый, кинезиологических упражнений
выраженных
личными
и резиновый).
возвратными глаголами.
Обогащён
Учить различать и выделять в
словарь
словосочетаниях
понимания
названия
в работе с детьми с ОВЗ» с
глагольный показом
на
упражнений,
основе выставкой литературы.
действий, Тематическая
консультация:
признаков предметов по их
выраженных
«Логоритмика».
назначению и по вопросам
приставочными
Оформление информационного
какой?
Какая? глаголами; личными и листа
Какое?,Обогащать
словарь
активный возвратными глаголами.
относительными Различает
прилагательными
глаголы
питания, значению;
растениями,
материалами; прилагательные
«Говорим правильно».
уголка
значением соотнесенности с противоположные
консультацией:
и Оформление информационного
со прилагательные,
продуктами
с
для
родителей
по консультацией
«Речевое
развитие детей».
с Тематическая
консультация:
притяжательными
ласкательным
«Логопедический массаж».
прилагательными,
значением.
Тематическая
прилагательными
ласкательным
с
с Понимает
консультация:
простые «Как привить любовь к чтению
значением. предлоги и использует у ребенка».
Учить сопоставлять предметы
их в речи (на, в, у, за, Тематическая
консультация
и явления и на этой основе под, по); указательные «Занимаемся вместе».
обеспечить
понимание
и наречия
(туда,
использование в речи слов- там),
синонимов и слов-антонимов.
Расширить
здесь, Оформление информационного
выражающие листа
с
консультацией
пространственные
артикуляционной
отношения;
«Веселый язычок».
понимание количественные
Развитие
значения простых предлогов и порядковые
фонетико-
активизировать
их числительные.
о
гимнастике:
и
Ребенок Тематическая
консультация:
91
фонемати
использование
ческой
Обеспечить
системы
притяжательных
языка
в
речи. дифференцирует формы «Особенности
усвоение единственного
и детьми звукопроизношением»-
множественного
и местоимений,
имен
числа познакомить
определительных
языкового
местоимений,
анализа
наречий, количественных и формы единственного и Тематические
Развитие
порядковых числительных и множественного
просодичес их
кой
мужского
использование
с
овладения
и женского детьми звукопроизношением.
.Дифференцирует
в глаголов,
экспрессивной речи.
родителей
существительных закономерностями
навыков
указательных рода.
овладения
консультации
числа «Весёлые буквы».
глаголы
прошедшего
времени Тематическая
стороны
по
Ребенок «Владение связной речью» -
речи
вслушивается в речь. В познакомить
родам.
Закрепить понятие слово и ситуативной
Коррекция
умение оперировать им.
консультация:
родителей
речи приѐмами
понимает
составления
простые описательных
рассказов
произносит
предложения и короткие помощью мнемотехники.
ельной
тексты.
стороны
Ребенок
речи
образовывать
и
в
речи
формы
имен Родительское
существительных
мужского
и
родов
винительном, родителей
в
женского воспитания за год».
экспрессивной
речи предложном
структурой
некоторых
форм предложные
слова
словоизменения:
организации
существительных
числе
именительном
косвенных
падеже,
падежах
и
предлогами;
падежах,
в простыми
с
предлогами
и со
множественном
с
период».
окончаний конструкции
единственном
Совершенс
в
Роль
дальнейшее родительном, дательном, речевого режима на летний
слоговой
предлога
собрание:
«Подведение итогов обучения и
Работа над усвоение и использование в творительном,
имен
с
умеет
использовать
Обеспечить
с
значением
в пространственного
в расположения,
без направления
действия.
простыми Различает, образовывает
окончаний и
использует
формы
92
твование
глаголов настоящего времени, глаголов
фонематич
глаголов мужского и женского времени
еского
рода в прошедшем времени.
анализа
и
рода,
единственного
навыков Обеспечить
звукового
мужского
женского
восприятия
,
прошедшего
и
практическое множественного
числа.
усвоение некоторых способов Умеет образовывать и
и словообразования и на этой использовать
синтеза
основе
использование
экспрессивной
в
речи
в существительные
с
речи уменьшительно-
существительных
и ласкательными
прилагательных
с суффиксами
уменьшительноласкательными
(-онок,-
енок,
-ат,-ят).
суффиксами, Умеет
существительных
образовывать,
с использовать в речи и
суффиксами -онок,-енок, -ат,- согласовывать
с
ят, глаголов с различными именами
приставками.
существительными
мужского
образовывать
женского
Обучение
Научить
элементам
использовать в экспрессивной прилагательные.
грамоты
речи
относительные
и рода
и
притяжательные
и Умеет
притяжательные
числительное
прилагательные.
пять»
с
существительными
и
Совершенствовать
и
числительных
существительными
в
Совершенствовать
связной
составлять
в
падеже.
с Согласовывает
роде, притяжательные
числе, падеже.
Развитие
«один-
навык прилагательными в роде,
согласования прилагательных числе
речи
согласовывать
местоимения
с
существительными
и
умение правильно
употребляет
простые их (моя книжка, мой
и предложения по вопросам, по
мяч), местоимения меня,
навыков
картинке и по демонстрации мне.
речевого
действия, распространять их Составляет
простые
93
общения
однородными членами.
Сформировать
предложения
по
умение вопросам, по картинке и
составлять
простые по
предложения
демонстрации
с действия,
противительными
союзами, распространяет
сложносочиненные
их
и однородными членами.
сложноподчиненные
предложения.
Составляет
Сформировать
понятие предложения
предложение
и
оперировать
навык
простые
с
умение противительными
им,
а
анализа
также союзами,
простого сложносочиненные
и
двусоставного предложения из сложноподчиненные
двух-трех слов (без предлога).
Формировать
Имеет
правильное навык анализа простого
речевое
дыхание
и двусоставного
длительный ротовой выдох.
Закрепить
предложения.
навык
предложения
из
двух-
мягкого трех слов (без предлога).
голосоведения.
Сформировано
Воспитывать умеренный темп правильное
речевое
речи по подражанию педагогу дыхание.
и
в
упражнениях
координацию
речи
движением.
Имеет
на правильный умеренный
с темп речи, ритмичную
речь, её интонационную
Развивать ритмичность речи, выразительность,
ее
интонационную модуляцию голоса.
выразительность, модуляцию Правильно
голоса.
произносит
имеющиеся
звуки
в
Закрепить
правильное игровой
и
свободной
произношение
имеющихся речевой
деятельности.
звуков в игровой и свободной Движения
речевой деятельности.
Активизировать
речевого
аппарата
движения активизированы
с
речевого аппарата, готовить помощью
его к формированию звуков артикуляционной
94
всех групп.
гимнастики
Сформировать
и
правильные специальных
уклады шипящих, аффрикат, упражнений, готовы к
йотированных
звуков,
и
сонорных
формированию
звуков
автоматизировать всех групп.
поставленные
звуки
в
Умеет различать на слух
свободной речевой и игровой длинные
деятельности.
слова.
и
Запоминает
умение воспроизводит
Cовершенствовать
различать на слух длинные и слогов
короткие
слова.
короткие
и
цепочки
со
сменой
Учить ударения и интонации,
запоминать и воспроизводить слогов
с
разными
цепочки слогов со сменой согласными
и
ударения
и
интонации, одинаковыми гласными,
цепочек слогов с разными слогов
со
стечением
согласными и одинаковыми согласных.
гласными; цепочек слогов со Использует в речи слова
стечением согласных.
с
Обеспечить
звукослоговой
дальнейшее
усвоение и использование в
речи
слов
различной
структурой.
различной Имеет начальный навык
звукослоговой структуры.
слогового
Сформировать
синтеза слов, состоящих
навыки
анализа
и
слогового анализа и синтеза из двух слогов, одного
слов,
состоящих
из
двух
слога, трех слогов.
слогов, одного слога, трех
Умеет различать гласные
слогов.
звуки
Закрепить
понятие
слог
умение оперировать им.
Совершенствовать
по
и контраста,
гласные,
близкие по артикуляции.
умение Дифференцирует
различать на слух гласные согласные
звуки.
раннего
онтогенеза,
отличающиеся
Закрепить
принципу
представления
по
о артикуляции, в открытых
гласных и согласных звуках, слогах.
Умеет
95
их отличительных признаках. различать
слова,
Упражнять в различении на сходные по звучанию.
слух гласных и согласных Имеет начальный навык
звуков, в подборе слов на выделения
заданных
заданные гласные и согласные звуков из ряда звуков,
звуки.
гласных из начала слова,
Формировать
умение согласных из конца и
различать на слух согласные начала слова, анализа и
звуки,
близкие
по синтеза
открытых
и
артикуляционным признакам закрытых слогов, слов из
в ряду звуков, слогов, слов, в трех-пяти
предложениях,
игровой
звуков
(в
свободной случае, когда написание
и
речевой слова не расходится с
деятельности.
его
Закреплять навык выделения
различения
заданных
ряда
звуков
звуков, гласных из начала
глухой
слова, согласных из конца и
твердый — мягкий.
начала слова.
Имеет понятие буквы и
звуков
из
Совершенствовать
навык
анализа и синтеза открытых и
закрытых
слогов,
слов
написание
расходится
слова
с
согласных
по
признакам:
—
звонкий,
представление о том, чем
звук отличается от
из буквы.
трех-пяти звуков (в случае,
когда
произношением),
Знает
гласные
и
не согласные буквы.
его Умеет составлять буквы
произношением).
из палочек, выкладывать
Формировать
навык из шнурочка и мозаики,
различения согласных звуков лепить из пластилина,
по
признакам:
звонкий,
глухой
твердый
мягкий.Закрепить
— «рисовать» по тонкому
— слою манки и в воздухе.
понятия Узнает
пройденные
звук, гласный звук, согласный буквы, изображенные с
звук.
недостающими
элементами;
Сформировать
находит
понятия знакомые буквы в ряду
96
звонкий согласный звук, глухой правильно и зеркально
согласный
звук,
согласный
звук,
мягкий изображенных
букв.
твердый Умеет читать слоги с
согласный звук.
пройденными
буквами.
Закрепить понятие буквы и Ознакомлен
с
представление о том, чем звук некоторыми
правилами
отличается от буквы.
правописания.
Познакомить с согласными и Умеет
гласными буквами.
Совершенствовать
вслушиваться в
обращенную
речь,
навыки понимать ее содержание,
составления букв из палочек, слышать
ошибки
в
выкладывания из шнурочка и чужой и своей речи.
мозаики, лепки из пластилина, Умеет
соблюдать
«рисования» по тонкому слою единство и адекватность
манки и в воздухе. Учить речи,
узнавать
«зашумленные» пантомимики, жестов —
изображения
букв;
мимики,
пройденных выразительных речевых
пройденные
буквы, средств в игре и ролевом
изображенные
недостающими
с поведении, «оречевлять»
элементами; игровую ситуацию.
находить знакомые буквы в Умеет
поддерживать
ряду правильно и зеркально беседу, задавать вопросы
изображенных букв.
Закрепить
слогов
навык
с
и отвечать на них,
чтения выслушивать до конца.
пройденными Умеет
буквами.
Сформировать
повторять
за
взрослым описательный
навыки рассказ из 3—5
осознанного чтения слов и
простых предложений, а
предложений с пройденными затем
буквами.
составлять
короткий описательный
Познакомить с некоторыми рассказ
по
правилами
предложенному
правописания или
(раздельное написание слов
взрослым
алгоритму
плану
с
в предложении, употребление помощью взрослого.
прописной буквы в начале Сформированы
навыки
97
предложения
и
в
именах пересказа со зрительной
собственных, точка в конце опорой.
предложения, написание жи- Достаточно
ши с буквой И).
речевое
Воспитывать
внимание
к диалогическая
совершенствовать Умеет
умение
общение
и
активное разговорная
произвольное
речи,
развито
вслушиваться
в небольшие
речь.
заучивать
песенки,
обращенную речь, понимать потешки, стихотворения
ее
содержание,
слышать с опорой на картинки.
ошибки в чужой и своей речи.
Совершенствовать
умение
отвечать на вопросы кратко и
полно,
вести
задавать
диалог,
вопросы,
выслушивать
друг друга до конца.
Учить составлять рассказыописания, а затем и загадкиописания
о
объектах
предметах
по
и
образцу,
предложенному плану; связно
рассказывать о содержании
серии сюжетных картинок и
сюжетной
картины
предложенному
или
по
педагогом
коллективно
составленному плану.
Совершенствовать
навык
пересказа хорошо знакомых
сказок и коротких текстов.
Совершенствовать
«оречевлять»
умение
игровую
ситуацию и на этой основе
развивать
коммуникативную
функцию речи.
98
работа
3.4.Коррекционно-развивающая
учителя-логопеда
и
воспитателя.
Форма работы
Задачи
Коррекционноразвивающие
программы,
методические
пособия,
дидактические
материалы
НОД
Создание условий для успешной социализации 1.
(фронтальные,
ребёнка
подгрупповые,
компенсацию имеющихся выявленных речевых для
индивидуальные
нарушений,
формы
образовательное пространство группы сверстников. произношения
с
ТНР,
ЗПР
через
частичное
коррекцию
включение
Нищева
и Картотека
Н.
В.
заданий
автоматизации
в правильного
логопедического и Развитие общей и мелкой моторики.
и
дифференциации
педагогического
Развитие слухового восприятия и фонематического звуков разных групп
воздействия).
слуха:
Индивидуальная
звука на фоне ряда звуков;
работа
узнавание
- узнавание — СПб., ДЕТСТВОзвуков
- ПРЕСС, 2015.
на
фоне
слов; 2.
Нищева
Н.
В.
- определение первого гласного звука в слове; Картотеки
- определение последнего гласного;
методических
Развитие артикуляционной моторики, просодии, рекомендаций
коррекция звукопроизношения:
- родителей
подготовка
артикуляционного
постановке
звуков
-
отработка
и
длительного
-
развитие
-
артикуляционные
-
артикуляционные
для
аппарата
самомассаж
ротового
речевого
упражнения
упражнения
к дошкольников с ОНР
языка; — СПб., ДЕТСТВОвыдоха; ПРЕСС, 2014.
дыхания; 3.
для
для
Нищева
Н.
В.
губ; Картотека предметных
языка. и сюжетных картинок
- комплекс артикуляционных упражнений для для автоматизации и
постановки группы сонорных звуков, шипящих дифференциации
звуков.
звуков. Выпуски 1, 2,
Уточнение, постановка и автоматизация звуков: 3,
свистящих, шипящих и сонорных
4.
—
СПб.,
в слогах, в ДЕТСТВО-ПРЕСС,
99
словах, в словосочетаниях, в предложении, в 2014.
тексте.
Дифференциация звуков: гласных 4.
Нищева
звуков, согласных [Ш] - [С], [Ж] - [З], [Щ]- [С] , Тексты
Коррекция лексико-грамматического строя речи. для
Понимание
-
и
образование
и
В.
картинки
автоматизации
употребление: звуков.
множественного
Н.
—
СПб.,
числа ДЕТСТВО-ПРЕСС,
существительных;
2015.
-
подбор
антонимов,
-
согласование
существительным
синонимов; 5. Нищева
прилагательного
в
роде,
числе
и
простой
1.
падеже; Дидактические
Слоговая структура слова:
слов
В.
с Играйка
- согласование существительных с числительными. для
воспроизведении
Н.
развития
речи
- дошкольников.
—
слоговой СПб.,
структуры.
игры
ДЕТСТВО-
ПРЕСС, 2013.
Активный
словарь: 6.
Нищева
Н.В.
- уточнение и расширение словарного запаса по Играйка
лексическим темам;
2.
- подбор Дидактические
синонимов и антонимов;
развития
речи
использования в речи личных местоименных форм, дошкольников.
—
притяжательных
- усвоения и для
игры
местоимений,
притяжательных СПб.,
ДЕТСТВО-
прилагательных, определительных местоимений, ПРЕСС, 2013.
наречий,
количественных
и
порядковых 7.
числительных;
сформировать
- артикуляционная
понимание
Формирование
простых
предлогов; гимнастика. — СПб.,
связной
речи: ДЕТСТВО-ПРЕСС,
-накопление и активизация словаря,
формирование
простого
-
пересказ
Веселая
простой
фразы,
речевого
рассказа
- 2014.
формирование 8.
Нищева
высказывания; Веселая
по
схеме,
Н.
В.
пальчиковая
плану; гимнастика. — СПб.,
- составление рассказа-описания по наглядному ДЕТСТВО-ПРЕСС,
образцу;
- 2015.
составление рассказов по простой серии сюжетных 9.
картинок;
Нищева
- Родителям
Н.
о
—
В.
речи
пересказ простых текстов.
ребенка.
СПб.,
Развитие темпо-ритмической организации речи.
ДЕТСТВО-ПРЕСС,
100
2014.
10. Нищева
Если
Н.
ребенок
В.
плохо
говорит. Консультации
логопеда.
—
СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС,
2015.
11.
Нищева
Н.
В.
Занимаемся
вместе.
Старшая
группа.
Домашняя
тетрадь
(часть
I).
—
СПб.:
«ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС»,
2013. 10. Нищева Н. В.
Занимаемся
вместе.
Старшая
группа.
Домашняя
тетрадь
(часть II). — СПб.:
«ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС»,
2013. 11. Нищева Н. В.
Занимаемся
вместе.
Подготовительная
к
школе
группа.
Домашняя
тетрадь
(часть
I).
—
СПб.:
«ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС»,
2013.
12.
Нищева
Занимаемся
Н.
В.
вместе.
Подготовительная
к
школе
группа.
Домашняя
тетрадь
101
(часть II). — СПб.:
«ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС»,
2013.
13.
Нищева
Н.
В.
Тетрадь для старшей
логопедической
группы детского сада
—
СПб.:
«ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС»,
2013.
14.
Нищева
Н.
В.
Тетрадь по обучению
грамоте
детей
дошкольного возраста
№
1
—
СПб.:
«ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС»,
2013.
16.
Нищева
Н.
В.
Тетрадь по обучению
грамоте
детей
дошкольного возраста
№
2
—
СПб.:
«ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС»,
2013.
17.
Нищева
Н.
В.
Развитие
математических
представлений
у
дошкольников с ОНР
(с 4 до 5 лет и с 5 до 6
лет).
—
СПб.:
102
«ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС»,
2012.
19.
Нищева
Н.
В.
Рабочая тетрадь для
развития
математических
представлений
у
дошкольников с ОНР
(с 5 до 6 лет). — СПб.:
«ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС»,
2013.
20.
Нищева
Н.
В.
Картотеки
методических
рекомендаций
для
родителей
дошкольников с ОНР
—
СПб.:
«ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС»,
2012.
21.
Нищева
Н.
В.
Картотека предметных
и сюжетных картинок
для автоматизации и
дифференциации
звуков. Выпуски 1, 2,
3,
4.
—
СПб.:
«ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО- ПРЕСС»,
2013.
22.
Нищева
Круглый
год.
Н.
В.
Серия
103
демонстрационных
картин
с
методическими
рекомендациями.
СПб.:
—
ДЕТСТВО-
ПРЕСС, 2009.
23.
Нищева
Н.
Материалы
В.
для
оформления
родительского уголка в
групповой раздевалке.
Старшая группа. Часть
I
—
СПб.:
«ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС»,
2013.
24.
Нищева
Н.
Материалы
В.
для
оформления
родительского уголка в
групповой раздевалке.
Старшая группа. Часть
II
—
СПб.:
«ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС»,
2013.
104
4.Организационный раздел.
4.1. Календарный учебный график на 2024 – 2025 учебный год
№ п/п Наименование
1
2
Содержание
Продолжительность учебного Начало учебного года – 01.09.2024 года
периода
Конец учебного года – 31.05.2025 года
Регламентирование
Продолжительность учебной недели 5 дней
образовательного процесса
– понедельник - пятница
Продолжительность занятий:
Перерыв между занятиями
- с 5-7 лет - 20-30 минут
10 минут
3
Летний
оздоровительный 01.06.2025 – 31.08.2025 года
период
4
Праздничные дни
04.11.2024– День народного единства
01.01.2025–
8.01.2024–
Новогодние
праздники
23.02.2025– День защитника Отечества
08.03.2025 – Международный женский день
01.05.2025 – праздник Весны и Труда
09.05.2025– День Победы
12.06.2025– День России
105
4.2. Расписание занятий в группах 5-7 лет на 2024 – 2025 учебный
год.
Группа детей с ТНР.
День недели
Занятие
Время
Понедельни
1. Изобразительная деятельность.
9-00 - 9-25
к
2. Двигательная деятельность.
9-30 - 9-55
Вторник
1. Коммуникативная деятельность.
9-00 - 9-25
2. Музыкальная деятельность.
9-30 - 9-55
3.Познавательно-исследовательская
15-50 – 16-15
деятельность.
Среда
1. Коммуникативная деятельность.
9-00 - 9-25
2. Двигательная деятельность.
9-30 - 9-55
3.Познавательно-исследовательская
15-50 – 16-15
деятельность.
Четверг
Пятница
1. Изобразительная деятельность.
9-00 - 9-25
2. Музыкальная деятельность.
9-30 - 9-55
3. Конструирование.
15-50 – 16-15
1.Познавательно-исследовательская
9-00 - 9-25
деятельность.
9-30 – 9-55
2. Двигательная деятельность.
Группа детей с ЗПР.
День недели
Занятие
Время
Понедельни
1. Изобразительная деятельность.
9-00 - 9-25
к
2. Двигательная деятельность.
9-30 - 9-55
Вторник
1. Коммуникативная деятельность.
9-00 - 9-25
2. Музыкальная деятельность.
9-30 - 9-55
3.
Познавательно-исследовательская 15-50 – 16-15
деятельность.
Среда
1. Коммуникативная деятельность.
9-00 - 9-25
2. Двигательная деятельность.
9-30 - 9-55
3.
Познавательно-исследовательская 15-50 – 16-15
106
деятельность.
Четверг
Пятница
1. Изобразительная деятельность.
9-00 - 9-25
2. Музыкальная деятельность.
9-30 - 9-55
3. Конструирование.
15-50 – 16-15
1.
Познавательно-исследовательская 9-00 - 9-25
деятельность.
9-30 – 9-55
2. Двигательная деятельность.
4.3. Методическое обеспечение программы
Области
Программа
Технология
Пособия
Обязательная часть и ЧФУОО
Познавательное
Федеральная
1 . Нищева Н. В. Речевая карта
развитие
адаптированная
ребенка с общим недоразвитием
Речевое развитие
образовательная
речи (с 4 до 7 лет) — СПб.:
Социально-
программа
«ИЗДАТЕЛЬСТВО
коммуникативное
дошкольного
ПРЕСС», 2013.
развитие
образования
Художественно-
обучающихся с ОВ
материал к речевой карте ребенка с
эстетическое развитие
(утверждена
общим недоразвитием речи (с 4 до 7
Физическое развитие
Приказом
лет) — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО
Министерства
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.
Просвещения
3. Нищева Н. В. Современная
Российской
система коррекционной работы в
Федерации № 1022
логопедической группе для детей с
от 24.11.2022 года).
общим
для
2.
Нищева
Н.
«ДЕТСТВОВ.
Картинный
недоразвитием
СПб.:
речи
—
«ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО- ПРЕСС», 2013.
4.
Нищева
Н.В.
подгрупповых
Конспекты
логопедических
занятий в подготовительной группе
для
детей
с
ОНР
«ИЗДАТЕЛЬСТВО
—
СПб.:
«ДЕТСТВО-
ПРЕСС», 2012.
107
6.
Нищева
Н.В.
подгрупповых
занятий
в
Конспекты
логопедических
подготовительной
к
школе логопедической группе для
детей с ОНР (часть I) — СПб.:
«ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-
ПРЕСС», 2013.
7.
Нищева
Н.В.
подгрупповых
занятий
в
Конспекты
логопедических
подготовительной
к
школе логопедической группе для
детей с ОНР (часть II) — СПб.:
«ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-
ПРЕСС», 2013.
8. Нищева Н. В. Мой букварь. —
СПб.:
«ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.
11.
Нищева
Н.
В.
Развитие
математических представлений у
дошкольников с ОНР (с 6 до 7лет).
—
СПб.:
«ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.
12. Нищева Н. В. Рабочая тетрадь
для
развития
математических
представлений у дошкольников с
ОНР (с 6 до 7 лет). — СПб.:
«ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-
ПРЕСС», 2013.
13.
Нищева
разноцветные
Н.
сказки.
«ИЗДАТЕЛЬСТВО
В.
—
Новые
СПб.:
«ДЕТСТВО-
ПРЕСС», 2012.
14. Нищева Н. В. Развивающие
сказки — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО- ПРЕСС», 2012.
108
15.
Нищева
подвижных
Н.
В.
игр,
Картотеки
упражнений,
пальчиковой гимнастики — СПб.:
«ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-
ПРЕСС», 2012.
16.
Нищева
заданий
Н.
В.
для
правильного
Картотека
автоматизации
произношения
дифференциации
звуков
и
разных
групп — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012. .
17. Нищева Н. В. Все работы
хороши. Детям о профессиях. Серия
демонстрационных
картин
с
методическими рекомендациями. —
СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.
18.
Веселая
артикуляционная
гимнастика. — СПб.: ДЕТСТВОПРЕСС, 2013.
19. Нищева Н. В. Кем быть? Детям
о
профессиях.
демонстрационных
Серия
картин
с
методическими рекомендациями. —
СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.
20. Нищева Н. В. Круглый год.
Серия демонстрационных картин с
методическими рекомендациями. —
СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.
21. Нищева Н. В. Мамы всякие
нужны. Детям о профессиях. Серия
демонстрационных
картин
с
методическими рекомендациями. —
СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.
22. Нищева Н. В. Наш детский сад.
Серия демонстрационных картин с
109
методическими рекомендациями. —
СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.
23. Нищева Н. В. Наш детский сад
2. Серия демонстрационных картин
с методическими рекомендациями.
— СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.
55. Нищева Н. В. Раз комета, два
планета.
Демонстрационные
плакаты
и
беседы
формирования
у
для
дошкольников
первичных представлений о звездах
и планетах. — СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2009. 56. Нищева Н. В. А
как поступишь ты? Дошкольникам
об
этикете.
Серии картинок
и
тексты бесед. — СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2010.
24. Нищева Н. В. Серии картинок
для
обучения
дошкольников
рассказыванию. Выпуск 1.— СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
25. Нищева Н. В. Серии картинок
для
обучения
дошкольников
рассказыванию. Выпуск 2.— СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
26. Нищева Н. В. Мир природы.
Животные
—
«ИЗДАТЕЛЬСТВО
СПб.:
«ДЕТСТВО-
ПРЕСС», 2013.
27. Нищева Н. В. Живая природа. В
мире
животных
«ИЗДАТЕЛЬСТВО
—
СПб.:
«ДЕТСТВО-
ПРЕСС», 2013.200
28. Нищева Н. В. Живая природа. В
мире
растений
—
СПб.:
110
«ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-
ПРЕСС», 2013.
29 Нищева Н. В. Четыре времени
года. Цикл занятий по развитию
речи старших дошкольников при
рассматривании
пейзажной
произведений
живописи
«ИЗДАТЕЛЬСТВО
—
СПб.:
«ДЕТСТВО-
ПРЕСС», 2012.
30. Нищева Н. В. Материалы для
оформления родительского уголка в
групповой
раздевалке.
Подготовительная к школе группа.
Часть I — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.
31. Нищева Н. В. Материалы для
оформления родительского уголка в
групповой
раздевалке.
Подготовительная к школе группа.
Часть
II
—
«ИЗДАТЕЛЬСТВО
СПб.:
«ДЕТСТВО-
ПРЕСС», 2013.
32. Нищева Н. В. Формирование
навыка
пересказа
дошкольного
у
детей
возраста
Образовательные
.
ситуации
на
основе текстов русских народных
сказок. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014.
33.. Верещагина Н. В. Диагностика
образовательного
процесса
в
подготовительной к школе группе.
—
СПб.:
«ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014.
34. Стребелева Е.А. Формирование
111
мышления у детей с отклонениями
в развитии (наглядный материал).Издательство ВЛАДОС, 2020.
35. Стребелева Е.А. Формирование
мышления у детей с отклонениями
в развитии.- Издательский центр
ВЛАДОС, 2022.
36. Стребелева Е.А. Коррекционноразвивающее обучение
процессе
детей в
дидактических
Издательский
центр
игр.-
ВЛАДОС,
2021.
И.Г.
37.Корнилова
Игра
и
творчество в развитии общения
старших
дошкольников
нарушением
зрения.
с
–
М.:
Издательство Экзамен, 2004.
38.Плаксина
Л.И.
Развитие
зрительного восприятия у детей с
нарушением
зрения
в
процессе
обучения математике. – Калуга,
издательство Адель, 1998.
39.Ремезова
Л.А.
Формирование
геометрических
представлений
дошкольников
с
у
нарушением
зрения. – Тольятти, 2002.
40.Социализация дошкольников с
нарушением
зрения
средствами
игры – под ред. Подколзиной Е.Н.М.: Город детства, 2006.
41.Соковец
Л.С.
педагогическая
Коррекционноработа
по
физическому
воспитанию
детей
дошкольного
возраста
с
нарушением зрения. – Н.Новгород:
112
издательство Ю.А.Николаева, 2001.
42.Феоктистова В.А. Обучение и
коррекция развития дошкольников
с нарушенным зрением. – СПб.:
Образование, 1995.
4.4. Режим и распорядок дня в группе.
1. Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования
в
соответствии
с
физиологическими
обоснованиями,
обеспечивает хорошее самочувствие и активность ребёнка, предупреждает
утомляемость и перевозбуждение.
2. Режим и распорядок дня устанавливаются с учётом требований
СанПиН
1.2.3685-21, условий реализации программы ДОО, потребностей
участников образовательных отношений.
3. Основными компонентами режима в ДОО являются: сон, пребывание
на открытом воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая
деятельность и отдых по собственному выбору (самостоятельная деятельность),
прием пищи, личная гигиена. Содержание и длительность каждого компонента,
а также их роль в определенные возрастные периоды закономерно изменяются,
приобретая новые характерные черты и особенности.
4.
Дети,
соблюдающие
режим
дня,
более
уравновешены
и
работоспособны, у них постепенно вырабатываются определенные биоритмы,
система условных рефлексов, что помогает организму ребёнка физиологически
переключаться между теми или иными видами деятельности, своевременно
подготавливаться к каждому этапу: приему пищи, прогулке, занятиям, отдыху.
Нарушение режима отрицательно сказывается на нервной системе детей: они
становятся вялыми или, наоборот, возбужденными, начинают капризничать,
теряют аппетит, плохо засыпают и спят беспокойно.
5. Приучать детей выполнять режим дня необходимо с раннего возраста,
когда легче всего вырабатывается привычка к организованности и порядку,
активной деятельности и правильному отдыху с максимальным проведением
его на свежем воздухе. Делать это необходимо постепенно, последовательно и
113
ежедневно.
6. Режим дня должен быть гибким, однако неизменными должны
оставаться время приема пищи, интервалы между приемами пищи, обеспечение
необходимой длительности суточного сна, время отхода ко сну; проведение
ежедневной прогулки.
7. При организации режима следует предусматривать оптимальное
чередование самостоятельной детской деятельности и организованных форм
работы с детьми, коллективных и индивидуальных игр, достаточную
двигательную активность ребёнка в течение дня, обеспечивать сочетание
умственной и физической нагрузки. Время образовательной деятельности
организуется
таким
образом,
чтобы
вначале
проводились
наиболее
насыщенные по содержанию виды деятельности, связанные с умственной
активностью детей, максимальной их произвольностью, а затем творческие
виды деятельности в чередовании с музыкальной и физической активностью.
8. Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для
детей дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса
должны соответствовать требованиям, предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и
СП 2.4.3648-20.
9. Режим дня строится с учётом сезонных изменений. В теплый период
года увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем
воздухе, образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии
условий).
Согласно СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15 °С
и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет
сокращают. При осуществлении режимных моментов необходимо учитывать
также индивидуальные особенности ребёнка (длительность сна, вкусовые
предпочтения, характер, темп деятельности и так далее).
10. Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОО и
регулируется СанПиН 2.3/2.4.3590-20.
11. Согласно СанПиН 1.2.3685-21 ДОО может корректировать режим дня
114
в зависимости от типа организации, и вида реализуемых образовательных
программ,
сезона
года.
образовательного
Ниже
процесса,
приведены
режиму
требования
питания,
к
организации
которыми
следует
руководствоваться при изменении режима дня.
12. Требования и показатели организации образовательного процесса и
режима дня.
Требования к организации образовательного процесса
Показатель
Возраст
Норматив
Начало занятий не ранее
Все возрасты
08-00
Окончание занятий, не позднее
Все возрасты
17-00
Продолжительность
занятия
от 4 до 5 лет
20 минут
дошкольного
от 5 до 6 лет
25 минут
от 6 до 7 лет
30 минут
дневной
от 4 до 5 лет
40 минут
суммарной
образовательной
от 5 до 6 лет
50 минут (или 75 минут при
нагрузки
для
от 6 до 7 лет – организации одного занятия после
для
детей
возраста, не более
Продолжительность
детей
дошкольного возраста, не более
90 минут
дневного сна)
90 минут
Продолжительность перерывов
Все возрасты
10 минут
Все возрасты
2 минут
между занятиями, не менее
Перерыв во время занятий для
гимнастики, не менее
Показатели организации режима
Продолжительность
ночного
от 1-3 года
12 часов
4- 7 лет
11 часов
1-3 года
3 часа
4-7 лет
2,5 часа
Для детей до
3 часа в день
Все возрасты
1 час в день
Утренний подъем, не ранее
Все возрасты
7-00 часов
Утренняя
До 7 лет
10 минут
сна (не менее)
Продолжительность
дневного
сна (не менее)
Продолжительность
прогулок,
не менее
7 лет
Суммарный
объем
двигательной активности
зарядка,
115
продолжительность, не менее
4.5. Организация
развивающей предметно- пространственной
среды.
Предметно-пространственная
(далее - ППРОС) в ДОУ
развивающая
образовательная
среда
должна обеспечивать реализацию АООП ДО,
разработанных в соответствии с Программой. Организация имеет право
самостоятельно
проектировать
особенностей
ППРОС
с
учетом
психофизических
обучающихся
сОВЗ.
1. В соответствии со Стандартом, ППРОС Организации должна обеспечивать
и гарантировать:
-охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия обучающихся с ОВЗ, проявление уважения к их человеческому
достоинству,
чувствам
и
потребностям,
формирование
и
поддержку
положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и
способностях, в том числе при взаимодействии обучающихся друг с другом и в
коллективной работе;
-максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для
реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и
инвентаря для развития обучающихся дошкольного возраста с ОВЗ в
соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления
их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их
развития;
-построение вариативного развивающего образования, ориентированного
на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности,
участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста,
так и с педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих
чувств и мыслей;
116
-создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного
самосовершенствования
и
профессионального
развития
педагогических работников, а также содействие в определении собственных
целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
-открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей)
непосредственно
в
образовательную
деятельность,
осуществление их поддержки в деле образования и воспитания обучающихся,
охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных
инициатив внутри семьи;
-построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
педагогических
работников
с
детьми,
ориентированного
на
уважение
достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и
учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие
возрастные
и
индивидуальные
особенности
(недопустимость
как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития
обучающихся).
2. ППРОС ДОУ создается педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня
активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной
траектории развития. Она должна строиться на основе принципа соответствия
анатомо-физиологическим особенностям обучающихся (соответствие росту,
массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
-содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения
(в том числе технические и информационные), материалы (в том числе
расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование,
которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и
творческую активность, экспериментирование с материалами, доступными
детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой
моторики обучающихся с ОВЗ, участие в подвижных играх и соревнованиях;
117
эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии с предметнопространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными
свойствами
подвижность
-
возможность
частей,
комбинирования
возможность
деталей;
собрать,
возможность
разобрать,
самовыражения
обучающихся;
трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в
зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов,
мотивов и возможностей обучающихся;
-полифункциональной
обеспечивать
-
возможность
разнообразного
использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов,
мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах
детской активности;
-доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе
обучающихся
с
ОВЗ,
к
играм,
игрушкам,
материалам,
пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые
материалы должны подбираться с учетом уровня развития его познавательных
психических
процессов,
стимулировать
познавательную
и
речевую
деятельность обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые условия для его
самостоятельной, в том числе, речевой активности;
-безопасной - все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям
по
обеспечению
надежности
и
безопасность
их
использования.
При
проектировании ППРОС необходимо учитывать целостность образовательного
процесса в Организации, в заданных Стандартом образовательных областях:
социально-коммуникативной,
познавательной,
речевой,
художественно-
эстетической и физической;
-эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так,
игрушки не должны содержать ошибок в конструкции, способствовать
формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру
искусства;
3. ППРОС в Организации должна обеспечивать условия для эмоционального
118
благополучия обучающихся различных нозологических групп, а также для
комфортной работы педагогических работников.
4.6. Особенности традиций, событий, праздников, мероприятий.
Культурно-досуговая деятельность в группах охватывает организацию
отдыха,
развлечений,
праздников,
художественно-творческой
самостоятельной
деятельности
детей.
познавательной
Следует
и
способствовать
участию детей в работе кружков и студий по интересам. Предшкольников
необходимо приучать осмысливать полученные знания и использовать их в
самостоятельной творческой деятельности. Следует расширять знания детей об
искусстве, приучать их к посещению выставок, музеев, театров. У детей
седьмого года жизни необходимо расширять представления о государственных
праздниках и привлекать их к подготовке к праздникам и участию в
праздничных утренниках.
Перечень развлечений и праздников.
Праздники:
День знаний.
Новый год.
День защитника Отечества.
Международный женский день.
День Победы.
«До свиданья, детский сад!» (для подготовительной группы)
Праздники народного календаря.
Фольклорные праздники.
Развлечения: вечера музыки и поэзии.
Театрализованные представления.
Концерты: «Наши таланты», «Мы танцуем», «Наши любимые песни из
мультфильмов».
Спортивные праздники, викторины, забавы, фокусы.
119
Приложение 1
Список
воспитанников
подготовительной
группы
компенсирующей
направленности с ТНР и ЗПР
№
п/п
Ф.И.О. воспитанника
Заключение ПМПК О №
создании
протокола
специальных условий ПМПК
для
получения
обчищающемуся
с
ограниченным
возможностями
здоровья,
инвалидностью
Дата
ПМПК
Год
обучения
120
Приложение 2.
Расписание занятий учителя-логопеда.
на 2024-2025 учебный год
Понедельник-Пятница
9:00-9:20
9:20-9:40
9:40-10:00
10:00-10:20
10:20-10:40
10:40-11:00
11:00-11:20
11:20-11:40
11:40-12:00
12:00-12:30
12:30-13:00
121
